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国外社区教育的特色及其对我国的启示
　　【摘 要】 社区教育是实现社区文化整合和居民心理认同的关键力量，也是提升社区综合功能和文明程度的重要手段。通过分析北欧、美国和日本几个国家和地区社区教育的特色，从社区教育理念、政策支持以及灵活适应性等方面提出了对我国社区教育的启示。 中国论文网 /9/view-4223341.htm　　【关键词】 社区；社区教育；特色；启示 　　【中图分类号】 G420 【文献标识码】 B 【文章编号】 x（47—04 　　社区教育在构建终身教育体系、建设学习型社会以及提升国家文化软实力中起着举足轻重的作用。为了使我国的社区教育得到更加快速、健康、有序的发展，通过对北欧、美国和日本的社区教育进行比较研究，能够对我国社区教育的具体实践以及未来发展提供有益的借鉴和启示。 　　一、国外社区教育的特色 　　“社区教育”（Community Education）源于20世纪初杜威的“学校即社会”的思想，而“社区教育”的概念在国际上得到正式和广泛运用则是在第二次世界大战结束之后[1]。随着社会化大生产的发展，现代社区教育陆续出现，并不断向前推进，它起源于北欧，拓展于北美，广泛发展于东南亚和其他地区。由于社会政治经济制度与社区教育发展阶段的不同，各国对其理解和定义也不尽相同。北欧的一些国家将社区教育称之为“民众教育”，美国将之理解为“非正规的社区教育服务”，日本的“社会教育”即是“社区教育”。而其社区教育的发展也各具特点，下面着重研究北欧、美国和日本社区教育的特色。 　　（一）北欧社区教育的特点 　　北欧是最早开展社区教育的地区之一，丹麦在北欧的社区教育中极具特色和代表性。丹麦民众教育的兴起与发展要归功于著名的民众教育家创始人柯隆威。1844年，柯隆威在丹麦的罗亭乡村正式成立了民众中学，这是世界上第一所成人教育办学机构。柯隆威大力倡导建立民众中学，这使得丹麦的社区教育得到了大力发展。随着社会的不断进步和民众教育的不断发展，丹麦及整个北欧地区的社区教育形成了不同于其他国家和地区的特色。 　　1. 人本主义的办学理念 　　19世纪，丹麦民众的教育水平低下，大多数社会成员无法享受高等教育，在这种情况下，民众教育产生并迅速地发展起来。丹麦民众教育的办学目的就是为了让每个民众都能享有学习知识和获得发展的权利，并最终实现教育机会的均等。柯隆威在设立民众中学之初就提出了“失之于外，须自求补偿于内”的口号，并强调要解放人民的思想，将民众教育的重点放在注重人的身心发展上[2]。他强调运用教育的力量来激发民众潜藏的民族精神，唤起民众的民族自强心。柯隆威非常注重运用人文主义的精神来弥补人民受教育匮乏的缺陷，他崇尚以人为本的办学理念，将人文教育与知识教育相结合，希望以此来提高人民的智慧、改善人民的生活。社区教育发展至今，倡导人本主义、关注弱势群体的教育传统已经渗透到丹麦民众的生活之中，影响着他们生活的各个方面。 　　2. 民主自治的管理模式 　　丹麦的社区教育实施民主自治的管理模式，政府主要通过立法和财政拨款的方式来支持各地社区教育的发展，不会直接介入社区教育的管理，只是对社区教育进行间接管理。比如，丹麦政府于1968年和1978年分别颁布了《闲暇时间教育法》和《成人社会教育法》来对民众教育进行宏观的法律规范[3]。丹麦管理民众教育的中央机构——国家成人教育委员会也只负责向民众教育组织（民众中学和研究协会）拨付经费以及对其所开展的教育情况进行评估，并不对民众学校的教学活动进行干预。民众中学享有很大的办学自主权，他们可以根据自己的办学目的和办学方式，开设多样化的课程和学习活动，并能够运用多种适合社区居民的教学方法进行授课。这种管理机制充分体现了丹麦民众教育“民主、自治、自愿”的传统，在这种管理模式下，居民能够积极、主动、并且多途径地参与到社区教育的管理工作中。 　　3. 大众化和普及性 　　北欧社区教育的主要实施机构是民众学校。在各地也设立了不同形式的社区教育组织机构，使得社区教育活动遍布了整个北欧地区。在丹麦，社区图书馆等公共服务设施遍布到各个居民区，为民众的学习和生活带来了方便舒适的学习氛围[4]。另外还有农业和渔业协会、家庭主妇社团、体育俱乐部等社区教育机构。由于其高度的普及性和大众化，北欧社区教育逐渐向社区广泛渗透，参与社区教育的学员非常多，覆盖面很广，包括了多种层次的社会成员。据调查，在北欧地区，每年平均有20%—25%的成年人参与社区民众教育活动；每年在50个左右的社区教学团体中大约有170-180万成年人学员；50%-60%的成年人一生中至少参与过一项社区教育活动[5]。 　　（二）美国社区教育的特色 　　社区教育虽起源于北欧，却在美国得到了广泛的拓展，对美国社会的发展也产生了深远的影响。美国社区教育源于20世纪初叶，初始的社区学院被认为是中学后四年制大学前教育的一种形式。随着科技的进步、社会的发展以及对培养具备多种专门技能人才的需求，社区教育开辟了职业教育的领域。美国的社区教育发展到现在，其实施组织——社区学院已经遍布了美国各州，成为融“大学转学教育、补偿教育、普通教育、职业教育和社区教育”为一体的高等教育机构[6]。 　　1. 实用主义的办学理念 　　在美国二百多年的发展过程中，实用主义理念起到了关键的作用，成为美国文化的核心，贯穿于美国生活的各个方面。在社区教育方面也如此：美国社区教育在建立之初就秉行实用主义的理念，教育活动的组织和开展都与当地的实际需要紧密结合；社区学院开展各项工作的指导思想也是此种理念。在实用主义理念的引导下，美国社区教育不断地发展，其进步也源于不断满足在社会发展中产生的各种教育需求。与现实生活相结合、针对具体的现实需要培养所需要的专业技术人才，是美国社区学院的最主要特色。 　　2. 宏微观相结合的多元管理模式 　　美国社区学院实行的是联邦政府的宏观管理、州政府和地方政府分级管理和学校微观管理相协调的多元管理体制[7]。联邦政府教育部并不对全国的社区学院进行直接统一的领导和管理，只是通过立法和财政拨款对社区学院进行宏观管理。而各州则对社区学院进行直接管理，设立负责领导和管理社区学院的机构，这些州级管理机构具有较大的自治性。其中社区教育的目标、内容和教学形式主要受“市场”调节，由社区教育的各实施主体决定。美国各州一般都设置社区学院学区，由当地学区选举管理委员会，负责制定社区学院的教育方针和政策，并管理社区学院的日常教学工作。 　　3. 灵活适应性强 　　灵活适应性强也是美国社区教育的特色，其主要表现在社区学院提供了包括转学教育、职业教育、继续教育和文化服务教育在内的多种形式的教育，能够适应美国社会生活的需要。社区学院为了适应美国社会不断发展变化的需要，对其课程设置、管理手段、授课方式等都能做出及时的调整。比如在课程设置上，社区学院开设的课程几乎无所不包，多达几百种。除了传统的课堂教学方式之外，社区学院还有很多其他可供选择的学习方式，比如在线学习、服务学习、实习和现场学习（临床）等都是社区学院广泛采用的课程学习方式，而其中影响力最突出的是在线学习和服务学习[8]。可见，灵活适应性使得美国的社区教育持续健康地发展，并充满了活力。 　　（三）日本社区教育的特色 　　在日本，社区教育又被称为“社会教育”，是包括公民馆、文化馆、博物馆、体育馆及公共图书馆等所开展的一切有计划有组织的学习活动。日本的社区教育虽然起步晚于欧美，但发展速度非常快，在世界二战后已逐步形成了一套完整的社区教育体系，对振兴日本经济起了积极的作用。随着社会的不断发展，教育理论的不断更新，特别是终身教育思潮的兴起，其社区教育更加受到重视，也形成了不同于欧美等国的独特之处。 　　1. 培养国民意识的办学理念 　　日本社区教育的主要目标是振奋国民精神、培养国民性格。因此，其社区教育的主要指导理念是对民众进行教化，培养国民意识的理念。在教育内容上，日本的社区教育侧重于政治和社会文化教育，注重发挥“教化”和“教养”功能，同时也强调国家对社区教育所应承担的责任和义务[9]。随着历史和社会的发展，社区教育发展的侧重点也有所改变，但培养合格的公民、满足国家政治发展的需要一直是日本社区教育的重心所在；民众教化理念一直是其中心的理念，指导着日本社区教育顺利地发展。 　　2. 政府和社区混合管理的模式 　　日本社区教育具有较强的行政色彩，实行政府和社区分别进行管理的混合管理模式。国家、都道府县和市町村都设有相应的分管社区教育的部门。其中，国家主要设立终身教育局来主管社区教育，都道府县和市町村的教育委员会设立相应的行政部门来负责社区教育的管理工作。日本的社区教育也有一定的自主性。学习者在参与过程中可以形成具有自主性质的学习团体，独立组织和开展各种文化教育活动。在这种混合型的管理体制下，日本的社区教育上下沟通，国家和居民都能参与到社区教育中，甚至居民可以参与到社区教育部分领域的管理工作，同时保证了国家和居民的利益，使得社区教育得到了有效地实施。 　　3. 法制性强 　　通过制定相关法律法规来促进社区教育的发展是日本社区教育最显著的特征。其中，《社会教育法》、《图书馆法》、《博物馆法》、《教育基本法》等都是其相关的法律，这也是日本开展社区教育的法律依据。有关社区教育的法规也并不是一成不变的。为了适应不断变化的社会发展的需要，为全体国民创造一个与时俱进的、能够自主开展社区教育活动的环境，日本国会相继颁布了新的有关社区教育的法令。如日本国会1990年6月通过了《关于健全振兴终身学习措施的推进体制的法律》。此外，日本也逐步修改和完善了社区教育的相关法律，保障了民众的社区教育权利。可见，相关的立法是日本社区教育得以顺利开展的最根本保证。 　　二、对我国社区教育的启示 　　社区教育是提高全民素质的必然道路。我国正处于社会转型的关键时期，全面创建社区教育、建立终身学习社会、促进经济发展是非常有必要的。但从上世纪80年代至今，我国的社区教育虽然有所发展，但与发达国家相比，仍存在着较大的差距。“他山之石，可以攻玉。”国外社区教育的成功经验为我国社区教育的发展提供了可以借鉴的途径。 　　（一）确立科学的社区教育理念 　　发展社区教育，首先应转变观念，提高认识，因地制宜地构建社区教育体系。因此我们应摒弃社区教育中狭隘的观念，逐步完善并确立科学的、具有中国特色的社区教育理念。 　　首先，社区教育与普通教育不同，它是一种非精英的、大众化、普及化的教育，能及时、准确、真实地反映区域经济和社会发展。我们应该根据社会和经济发展的需要，兼顾人文主义和实用主义的价值取向。其次，社区教育的办学模式应该是“政府主导、社会参与、居民自治”的多种办学主体共同作用，而非依靠政府独撑天下。我们必须树立这样的观念，这样社区教育才能得到更多的支持，居民的参与热情也会得到一定的激发，社区教育才会更好地发展。再次，必须破除社区教育的学历主义观念。社区教育是一种非传统学制、学术化教育，它的参与者——居民在起点、基础、要求、能力、职业、爱好、时间等方面不同于普通学校教育的特殊性，因此不能套用传统的学制框架和纯专业化、纯学术化的教育模式，而应该建立适合社区教育的模式。 　　（二）建立健全社区教育法律体系 　　从上述对几个国家和地区社区教育的研究中，我们可以看出，政府的经费投入和政策支持对于社区教育的发展起着至关重要的推动作用。而我国到目前为止，还没有专门针对社区教育的立法。因此，建立专门的社区教育法，运用政策法律确立社区教育的法律地位，在全社会树立起重视社区教育的思想意识，对于建立“时时学习、处处学习、人人学习”的学习型社会起着先导性作用。 　　首先，为使社区教育能够健康有序地运行，并且大力发展下去，政府必须建立健全社区教育法律体系。因为有了相关法律的保驾护航，社区教育才能顺畅地发展下去，才能发挥社区教育对个人、社区和社会发展的重要作用。因此，在终身教育和构建学习型社会的时代背景下，我们应加大社区教育的立法力度，积极推进社区教育的立法进程，及时制定和修改与之相适应的法律法规，对社区教育的相关制度运行作出科学合理的规定，形成具有权威性和强制性的政策和法律法规。这样，社区教育有了一定的法律保证，实施起来将会更加的顺利。其次，社区教育的良好运转和迅速发展都离不开政府在财政方面的大力支持，政府的投资为社区教育的普及化提供了可能。因此，政府要保证对社区教育持续的资金投入，大力兴建社区教育公共服务设施，形成具有多种功能的社区教育资源中心，并提倡高校资源向社区开放的政策，为学习者提供更加多样化的社区教育服务。 　　（三）不断调整发展方向，增强社区教育的灵活适应性 　　发展社区教育是为所在地区提供教育计划和服务，它必须能够根据当地社区的发展变化，不断调整发展方向，及时调整专业和课程，采用灵活多样的方式自主办学，并设置适用于不同群体的课程门类，增强社区教育的灵活适应性。 　　因此，我们首先应根据各地区经济和社会发展的实际情况，为居民提供相应的教育内容，开设大量满足居民多样需求的课程，力求把社区教育办成“教育超市”，供社区居民自选；开办以学历教育为基础的基础教育，以居民专长和技能培养为目的的实用性的职业教育培训。而且应随着当地社区的发展进行相关调整。其次，在教育形式上，不能拘泥于单一的方式，既可以是全日制也可以是非全日制学习方式；既可以采用传统的课堂授课方式，又可以采用远程网络、服务学习等新兴的授课方式。再次，也应开设丰富居民业余生活的各种文化活动，包括具有审美性和休闲性的音乐、美术、娱乐，以及具有联谊性和交往性的各种文化沙龙和兴趣专题讲座等，以满足社区居民的交往需要，也为构建和谐社区文化创造条件。 　　随着经济体制、人口结构和城镇化水平的不断提高，对社区居民开展满足需要的社区教育，是促进我国公民素质提高、经济迅速发展的有效途径，也是现代社会发展对教育现代化的必然要求。因此，我们应该从外国社区教育的发展过程中进行学习和借鉴，使我国社区教育得到快速健康的发展。 　　[参考文献] 　　[1][7] 欧斯玛尼·张. 国外社区教育模式及其对我国的启示[J]. 天津电大学报，2010，（03）：07-10. 　　[2][6][9] 郝美英. 北欧、美国、日本和新加坡社区教育理念探析[J]. 成人教育，2010，（12）：95. 　　[3][4] 石琳. 浅谈北欧社区教育模式与我国社区教育兴办的影响[J].硅谷，2008，（11）：123. 　　[5] 胡晓松等. 《当代社区教育的比较研究》[M]. 北京：中央民族大学出版社，. 　　[8] 车向清. 美国社区教育发展的特点及启示[J]. 江苏广播电视大学学报，2011，（01）：45. 　　责任编辑 碧 荷
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保存至快速回贴观点||邬大光：对比世界一流大学，我国教育的改革之路何在
作者：厦门大学副校长 邬大光
今天，教育部在四川大学召开了改革开放40年来的首次全国高校本科教育工作会议。
教育部部长陈宝生在会上发表讲话，指出高等教育要坚持“以本为本”，也就是以本科教育为根本，并推动“四个回归”，其中，第一个回归就是要求高校要回归大学的本质职能，把“培养人”作为根本任务，调整思路，把人才培养的质量和效果作为检验一切工作的根本标准，教学、科研等都要积极服务于这个中心、这个根本，“不能搞成两个或者几个中心。”
陈宝生强调，不抓本科教育的高校不是合格的高校、不重视本科教育的校长不是合格的校长、不参与本科教学的教授不是合格的教授。
但现实又是怎样的呢？厦门大学副校长邬大光教授日前在《光明日报》撰文提醒，与高等教育其他领域改革相比，我国高校人才培养质量并不能完全回应社会期待。我们必须承认一个现实：高校的人才培养是我国高等教育改革与发展中的短板，当下有必要对我国人才培养模式进行深刻反思。
为便于大家深入理解会议精神，今天，一读EDU就特意征得授权，编发邬老师的这篇文章，欢迎大家讨论。
改革开放以来，教育部首次召开全国会议专门研究部署高校本科教育工作。（来源：新华网app）
我国大学的人才培养成为“短板”
前不久，我去世界卫生组织，见到了世界卫生组织助理总干事。他说，世界卫生组织有7000余雇员，但中国雇员只有40余人。目前，中国每年交给世界卫生组织的会费大约2500万美元，从2018年开始就要交5000万美元。但是，我们交的钱和派出的人数相比，是典型的“代表性缺失”。
他还说，在100余个世界上的国际组织中，中国基本都存在“代表性缺失”的现象。
他认为，我国选派不出高水平的人在国际组织任职，关键就是人才培养质量有问题。反观日本，自二战之后共产生25个诺贝尔奖获得者，本科全部是日本本土大学毕业，在国外读硕士的只有2个，在国外读博士的只有3个，这反映了日本大学人才培养的竞争力。
邬大光在陕西科技大学参加本科教学工作审核评估专家见面会。（来源：陕西科技大学本科教学审核评估网）
无独有偶。过去三年，我有幸参加了国内六所“985工程”高校的审核评估。教育部评估中心对这一轮“985工程”高校的审核评估，采取了一项新举措，即邀请外国学者参加（关于外国专家如何考察评估我国高校，请参见一读EDU历史文章《评估专家的清华一天》）
这些外国学者大部分是世界一流大学的校长或从事高等教育研究的学者，分别来自美国、英国、加拿大和日本，几乎都是第一次参加我国一流大学的审核评估。
在深入考察和评估后，他们有一个共同的认识：即我国“985工程”高校的硬件已经是世界一流，其条件之好远远超出他们的想象，让他们感到震撼和羡慕。然而，当这些外国学者深入到教学第一线听课、召开学生座谈会、调阅各种教学文件时，他们又不约而同地认为：
中国一流大学的本科人才培养与世界一流大学相比，无论是在教育理念、培养模式和教学手段上，都还存在差距。最为突出是学生普遍缺乏批判性思维、基础不够厚、口径不够宽、跨学科程度弱、国际视野不足。
其中，印象比较深刻的是美国某一所大学副校长在某大学评估反馈会上的发言。他说：
贵校的人才培养目标是领袖人才、创新创业人才，这种远大的人才培养目标是一流大学应有的担当。但不知贵校是否考虑过在20年或者最多30年之后，当中国对于世界更为重要时，贵校今天培养的人才能够引领世界吗？
他的话让我非常震惊，在我的认知里，至少我还没有这种意识和准备，或者说国内一流大学的管理者似乎还都没有想过这个话题，都还没有想到如何让我们的学生具有治理世界的能力，更没有为了实现这个目标提前做些准备。
在我们的思维方式里，为国家培养人才是天经地义，为世界培养人才为时尚早。可是西方学者已经想到了这个命题，并且成为十分关注的话题。仅从提出这个命题的角度看，我国一流大学人才培养的观念明显缺乏超前意识。
今天在读的大学生，无论是本科生还是研究生，二三十年后，当他们到了40岁至50岁的时候，我国有可能已经是世界第一大经济体，但我们今天培养的人才，无论是视野还是能力，显然还不具备参与全球治理的能力。
芝加哥大学常务副校长Eric D. Issacs在中国人民大学考察 。（来源：人大新闻网）
另一个足以引人深思的问题，是外国专家对中国大学课堂教学的观察。
2016年，在某大学评估时，美国加利福尼亚大学洛杉矶分校副校长在听了几节课之后说，她非常不理解为什么在中国一流大学的课堂上，学生与教师的交流互动如此缺乏，基本上是教师讲学生听，此种现象如何培养学生的创新和批判能力？
当我们问她什么是好的课堂教学时，她给的答案是：
大学课堂教学有五重境界：
第一重境界是“安静（silence）”，即课堂上很安静，学生不发言；
第二重境界是“回答（answer）”，即老师课堂上提出问题，学生们只回答对或不对，是或不是；
第三重境界是“对话（dialogue）”，即老师与学生之间有一定的互动；
第四重境界是“批判（critical）”，即学生会对老师的讲授内容提出质疑；
第五重境界是“辩论（debate）”，即学生与老师互相反驳。
虽然在审核评估专家听课时，课堂的教学效果比平常好，但显然与外国学者希望看到的还有很大差距。
为什么会出现这种现象，原因众多，这些外国学者也给出了部分答案：
即我国的一流大学对科研的重视远远超过教学，我国的一流大学普遍还没有感受到人才培养的压力，还没有深刻体验到人才培养的重要性。
诚如芝加哥大学副校长在某大学反馈会上说：
我相信中国一流大学的科研指标在国际社会的各种排名榜上会持续上升，但是中国一流大学的人才培养与科学研究不同步。一流大学必须认识到，当其科学研究达到一定水平时，人才培养就成了核心竞争力。
他们普遍建议：在中国一流大学的硬件已经得到明显改善后，必须要重视人才培养，只有在人才培养上具有引领的大学才是真正的一流大学，才可以称得上是一所卓越的大学。
一位几次参加评估的外国学者指出：中国的一流大学在人才培养上似乎有许多亮点，但很多是在模仿国外大学的做法，没有中国本土文化特色。
尽管这些外国学者对我国一流大学人才培养上的评价有些尖刻，但指出要害，具有深刻的警醒意义。
4名境外专家考察评估清华大学（来源：清华大学新闻网）
对我国大学人才培养模式的反思
前不久，厦门大学迎来了教育部口腔医学专家组，考察学校是否具备举办口腔医学专业的条件。在汇报过程中，汇报人经常会用“牙科”这个概念，该组长纠正说，在中国，这个专业不能叫牙科，只能叫口腔医学。问她为什么，牙科和口腔医学有什么区别？该组长以“扫盲”的口吻说：牙科是欧洲和北美的称谓，口腔医学是前苏联的称谓，这一提法从上个世纪50年代初就已经明确。
事实上，不仅仅在口腔医学，在我国高等教育的大量概念中，有许多称谓和制度设计都来自前苏联，例如专业、教学计划、教研室等。
但是今天，随着我国高等教育国际化步伐不断加快，人们发现很多过去习以为常的概念，在翻译时似乎很难找到与之完全对应的英文单词。
以“专业”这一概念为例，翻译成英文可以有“profession”“major”“minor”“Specialization”等不同译法。
不仅仅在称谓方面，在对外交流中，很多高校在自我介绍时，常会亮家底一样提到学校有多少个一级学科、二级学科，多少个国家重点学科、特色学科。这一介绍有时会让国外专家很不理解。
邬大光拜访中国人民大学一级教授陈先达，两人交流起我国高等教育“苏联模式”的话题。（来源：人大新闻网）
为什么会出现这种不同频道？此种现象既与我国高等教育发展阶段性有关，也与我们对高等教育的理解和认识有关。其中，前苏联教育模式的痕迹和惯性是一个重要原因。
回眸历史，上个世纪50年代，在前苏联专家指导下，我国高等教育领域进行了一系列改造。这种改造从宏观管理体制到微观教学领域，几乎无所不在。
宏观上说，从大规模院系调整为切入点，形成部委举办高等教育的格局，直接对接国民经济发展需求；
在中观高校内部管理体制上，建立了“学校—系—专业—教研室”的教学组织体系；
在微观教学体系上，课程设置、教学大纲、教材直接采用前苏联蓝本。
可以说，前苏联教育模式奠定了当代中国高等教育的基本框架。今天人们熟知的高校组织架构、教学计划、教学大纲、教学进度表、教学工作量制度、教学编制等众多最为基本的教学管理制度，都是在上个世纪50年代形成的。
尽管改革开放后，我国大学的组织架构和人才培养模式不断改革，但在人才培养和教学领域深处，前苏联教育模式的影响依然根深蒂固。其中两个方面尤为明显：一是高度集权的计划模式；二是高度专门化的教学体系。
根据有计划按比例培养各类专门人才的思想，1954年，我国参照前苏联高校的专业目录制定了第一个国家专业目录《高等学校专业目录分类设置》。这一专业目录问世后，经过历次修订，不仅成为高校设置专业的指南，同时也是国家制定招生计划、就业计划的重要手段，还成为高校配置资源、安排教师、课程、建立实验室的依据。这样，专业目录从原来的知识分类变为行政管理手段。
为了迅速高效地培养行业急需人才，全国以专业为单位，推进统一教学计划、统一教学大纲、统一教材，甚至统一教学管理，由此在全国高校形成了非常一致的专业教育模式。而在高校内部，以专业为单位建系，以系为单位组织教学和管理，形成了专门化的教学体系。从二者关系而言，专门化教学体系适应了当时集权计划经济的发展需求，而集权的计划模式又强化了专门化教学体系。
对于中国这样一个穷国办大教育的国家，高度计划的专业教育模式无疑培养了一大批各行各业的急需人才。
但当社会经济体制从计划模式转向市场模式，并且市场在资源配置将起决定性作用时，当我国正从高等教育大国走向高等教育强国的目标时，这种高度集中的计划模式和过于专门化的教学体系，就会显得与现实有诸多不适，这些不适需要从源头上进行反思：
（来源：“光明微教育”微信公众号）
首先，我们要反思人才培养的目标。
过去一直强调培养高级专门人才。
但在我国社会转型、产业升级、提倡创新的大背景下，我们正在面对大学生所学专业与就业职业的匹配度不断下降的现实，尤其是在互联网技术迅速发展的背景下，我们是否还要强调专业与就业的完全对口？
还是说需要从终身教育的视角重新审视我们的人才培养目标问题，调整与改革专门化教育的目标与模式。
其次，我们要对专业体系进行反思。
从某种意义上说，专业体系是学科知识体系的一个“横断面”，需要从不断变动的学科知识体系截取相对成熟的知识体系组成专业。
对于一个科技文化水平相对落后的国家而言，依赖于一种相对稳定的专业分类，无疑会对提高科学研究水平和人才培养质量起到稳定和保障作用。相反，当一个国家的科技水平达到一定程度且需要突破时，就不能完全被人为的学科专业体系所限制。
特别是在国家创新驱动战略发展推动下，新兴学科专业、交叉学科的强劲需求已经对传统专业模式提出挑战。这种背景下，我们是否还要固守某些传统，还是需要回归学科专业之本来面目？
再次，我们要对教学过程进行反思。
传统专业教育模式说到底，就是把教师安排到各个专业生产线，并以集约化的班级授课进行知识传授。
但在今天，学生的多样学习需求以及知识传播方式的多样化，已经使这种传统的知识导向的传授方式暴露出它天生的缺陷。因为今天社会需要的是一种能力标准，一种尽快适应社会变化的能力，是一种增值的价值观。
这种转变需要大学给予学生更多的个性化帮助，需要整个课程体系与教学过程转移到学生的能力与素质的培养上。
最后，我们要反思大学的组织体系。
基于大学的基本职能是人才培养，我国高校在学习前苏联模式的过程中，建立了“学校—系—专业—教研室”为基本框架的教学组织体系。
但在今天，在强化科研的过程中，大量新型的科研组织不断涌现，而传统基于人才培养为根基的教学组织在不断被侵蚀、弱化、甚至边缘化。
这一变化使大学的功能日益多样和复杂，而人才培养的这一基本职能却遭到不断“撕裂”甚至被遗忘，新型教学组织的建立已成为当务之急。
如何不忘初心、回归大学根本，从根基上重塑现代大学教学组织和制度，既是一个管理问题，也是一个基本价值判断。
（来源：“光明微教育”微信公众号）
我国大学须走出人才培养的历史惯性
改革虽多，但没有完全跳出“苏联模式”
改革开放以来，为了适应经济体制改革和多元化的需求，我国大学人才培养一直试图突破前苏联体系。
自上个世纪90年代以来的高等教育管理体制改革以及后来的院校合并，解决了单科性大学以及中央部委举办行业大学的弊端；
高校招生就业体制改革推动了高校面向社会和市场办学；
高校内部进行的校院二级管理体制改革，为高校人才培养模式改革奠定了外部条件。
与之相伴随的改革还有大类招生、分类培养、主辅修制、拔尖计划甚至设立本科生院等等。
但客观地讲，尽管高校在外部管理体制、招生就业体制发生了较大变化，但在人才培养的这一根本问题上，高校推进的许多改革都是原有体系上修修补补，都没有跳出原有的“苏联模式”，没有从根本上撼动原有的教学体系。
以学分制为例，我国从上个世纪80年代初就开始学分制改革，但时至今日，学分制仅仅是作为一种制度形式存在，并没有真正触及学分制的本质，即学习自由：包括选课自由、选专业自由以及选择学习进程自由。
根据我们课题组对全国718所高校的不完全统计，各高校学生转专业人数占在校生人数平均不到2%，占招生数的比例也只有7.4%。根据对全国820所高校毕业率和学位授予率的统计，两者分别平均达到了97.75%和96.90%。
而排在美国前50名高校（national university）的六年毕业率平均只有89.7%，排在美国51至100名高校（national university）的六年毕业率平均只有56.2%。
当然，美国高校如此之低的毕业率对于我们这样一个教育大国而言不一定合适，但是，我国高校如此之高的毕业率和学位授予率也不是学分制要达到的目标，这只能说明我们的学分制还只是“皮毛”，并没有真正给学生自主学习这一核心内涵。
又如，多年来一直倡导宽口径、厚基础，但实际上，高校学科专业的壁垒依然存在，专业设置越来越细，课程开设越来越专，课程结构越来越僵化。究其原因，乃是在计划思维下，学科专业体系已经变成一种行政体系、一种资源配置体系、一种学术组织体系。
这些例子说明，尽管改革开放后，市场经济体制下的用人环境在变化，高等教育招生体制在变化、就业体制在变化、宏观行政体制在变化、高校内部管理体制在变化，但是我们的人才培养、教学计划、课程方案，尤其是大学课堂的教学模式却相对滞后，或者说并没有发生根本变化。
之所以未能发生变化，除了政治经济文化等因素外，大学自身发展的历史惯性是一个不容忽视的重要方面。
回顾我国高等教育百年史，我国大学在办学上既受欧美大学的影响，也受前苏联体系的影响。因此在我国高等教育改革的进程中，就出现了大量两者混用的现象。
例如，重修制度是学分制一个重要特征，补考是学年制的另一特征，但在我国，在一所大学里会出现既有重修又有补考的并存现象。
孰知，北美的教育模式与前苏联的教育模式是两个完全不同的制度安排。
这一现象说明，传统习惯是一股非常强大的力量，常常制约或束缚着人才培养的创新与发展。由于我们的老师都是在前苏联教育模式下接受教育的，我们也自然地传承这一模式，以至于我们忘了自己被禁锢在这种模式中而形成历史惯性。
这种历史惯性（包括课堂教学惯性、专业教育惯性和学科教育惯性）已经被模式化和固化，且进入了集体无意识状态。
新时代全国高等学校本科教育工作会议会场外的展板（来源：新华网app）
走出一条属于自己、影响世界的路
今天有相当一部分老师从进入大学起，就被绑在某门课程上，被绑在某个专业上，被绑在某个学科上。当一个大学老师被紧紧地绑在一门课程、一个专业或一门学科上时，这个学校的水平，这个学科的水平，这个专业的水平，包括这个老师的水平，就很不容易得到促进和发展。
从这一意义上说，走出大学人才培养的历史惯性，就是要跳出“前苏联模式”，走出我们自己的、适应中国人才培养目标的模式，这是中国高等教育走向教育强国的大势所趋。
当然辩证地讲，前苏联模式给我国大学教育留下了许多宝贵财富，例如教研室制度、实习制度等等。所以跳出这一模式并不意味着抛弃一些优良传统。
然而与此同时，我们更希望在改革进程中必须深刻认识这些历史惯性对于人才培养模式的负面影响。
追溯中国高等教育发展的历史，我们必须了解到，作为后发外生型发展模式的中国高等教育，过去也一直倡导“中体西用”，希望走自己的路，有着自己独特的人才培养制度。
虽然在国家相对落后的背景下，大学更多采用了一边倒的全盘接收，但在国力强盛，中国要从高等教育大国迈向高等教育强国的今天，我们必须反思我们的人才培养模式，并走出自己的道路。
从世界高等教育发展史看，一流大学对世界的高等教育影响不仅仅在科研方面，更能体现引领世界潮流的，往往是教育思想的引领和与之相应的教育制度创新。其中典型的如牛津大学、剑桥大学的书院制，哈佛大学的选课制，德国柏林大学的教学与科研相结合。
相比之下，我国自启动“211工程”和“985工程”以来，科学研究得到了空前重视，且收到了显著效果。但人才培养似乎始终是我国高等教育的短板。
仅从当前国内一流大学招聘人才的要求来看，几乎都聚焦在具有留学背景的海归身上，尽管人们也在反思一味追求洋标准的负面影响，但这也从一个侧面反映了一流大学对自身人才培养的不满意，或者说不够自信。
四川大学智慧教室 周宏勇/摄影
教育自信是文化自信的基础。今天当我国高等教育面临着的是全球化的大潮，伴随着中国将成为世界强国的未来，我国的高等教育要走出一条属于自己的路，一条具有世界影响力的路。
实现这一目标的关键是大学要有自己的教育思想和适合自己的现代大学教育制度，其中最为迫切、列在首位的是大学须走出人才培养的历史惯性。这一历史任务不仅需要大学意识到自身的软肋和不足，还需要整个高等教育战线的自我觉醒。
培养引领世界的人才必须跳出原有的人才培养体制与模式，这是我国大学人才培养走向世界的第一步。
总之一句话：大学必须守住人才培养这个根。
本文原文发表于日《光明日报》第13版，原题为《大学人才培养须走出自己的路》。经作者授权发表于一读EDU。
转自：一读EDU
瓷之魂——越瓷瑰宝
作者：章金焕 编著
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