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高职教师职业生涯规划管理实践及思考
【摘要】职业生涯规划是教师队伍培养中的重要环节，但尚未得到绝大多数高职院校的重视。围绕职称评聘和岗位设置这两个切入点，结合学校发展目标，合理设置教师职业生涯规划目标与内容，建立激励机制，同时对教师职业生涯规划实施全过程管理，促进教师厘清思路、明确发展方向、制定切实可行的目标并付诸行动，是帮助教师实现职业生涯目标的重要保证。定期地评估反馈工作能及时、有效地督促和指导教师尽可能完成既定的规划，从而促进师资队伍整体水平的提升。 【关键词】职业生涯规划;高职院校;师资队伍 　高职院校经过了十余年的跨越式发展后，已逐步从规模扩张期进入到内涵建设期，内涵建设的主力军是教师，但高职院校的师资队伍水平现状难以满足高职发展的需要，是当前高职发展的瓶颈之一。在教师队伍的培养过程中，职业生涯规划是十分重要的第一环节，但目前国内对高职教师职业生涯规划的研究和实践尚不普遍，如何通过规划和过程管理，引导教师进行自我剖析，根据学校发展战略和自身特点，积极主动地规划设计自己的职业生涯，而学校又如何合理配置相关资源，提供保障措施，帮助教师实现自己的职业生涯目标，促进学校和教师的共同发展，提升教师对学校的认同感和成就感，从而提升学校的凝聚力，实现双赢，这些问题无疑值得我们去探索和研究。 　　一、现状及对策建议 　　 在我国高职大发展的阶段，为了解决师资队伍数量上的不足，从普通高校引进了大批应届毕业生，导致目前国内绝大多数高职院校的师资队伍普遍存在着年龄结构不合理、学历职称偏低、企业经历缺乏等通病。虽然高职院校均十分重视师资队伍建设，然而多年来高职教师的职业生涯发展状况与高职教育的整体发展情况并不匹配。有学者针对这种情况开展了分析和研究，如彭移风、任静等人认为，[1，2]影响当前高职教师职业生涯发展的主要原因有： 　　 （1）学校对教师职业生涯规划发展处于自然适应状态，无专门的指导与管理; 　　 （2）职业教育对高职教师的要求高，教师压力大; 　　 （3）教师在职培训的资金投入不足，教师工作任务繁重; 　　 （4）教师评价制度滞后造成职业发展困境; 　　 （5）科研业绩成为高职教师职称提升的瓶颈等。 　　 针对这些问题，多位研究者均提出从个人、学校、社会三方面寻找对策。郭琳、胡幸鸣提出建立符合高职教育实际的教师生涯管理体系;树立以教师需求为动力，与学校发展相吻合的激励目标;确立以教师为中心，以教师职业发展为导向的工作绩效评价体系;构建符合教师职业特点，以发展性培训为手段的工作机制。[3]高燕则认为应构建畅通的信息交流渠道;建立科学薪酬管理体系;引导教师进行职业生涯发展规划;完善双师素质高职教师队伍建设体系。[4] 　　 这些研究都提到了职业生涯规划对教师发展的作用，但因种种原因，全面实施教师职业生涯规划的学校并不多，有部分学校对新引进的年轻教师提出了职业生涯规划的要求，但往往有始无终，没有进行跟踪管理，收效甚微。笔者所在的高职院校（以下简称本校）尝试开展了全体教师的职业生涯规划工作，所取得的经验和教训，可供同类学校参考借鉴。 　　二、高职院校教师职业生涯规划管理实践 　　（一）职业生涯规划前期准备 　　1师资队伍现状分析 　　 本校的师资队伍与国内绝大多数高职院校一样，存在年龄结构不合理、高学历教师比例不高、职称层次总体偏低、企业经验严重不足等问题。拟通过职业生涯规划逐步予以改进，近期最主要的任务是积极推进教师下企业锻炼和课堂教学改革。 　　2政策环境分析 　　 （1）职称评聘。对于高职教师而言，职称和学历学位是反映其水平的两大重要指标，其中职称尤为重要，不仅与待遇密切相关，也是其社会地位的主要衡量指标，因此，评职称是绝大多数高职教师做科研写论文的主要动力来源。教育主管部门或学校常以职称评聘为指挥棒，将相关要求列入职称评聘标准中，以此来促进教师的培训、进修、教学、科研、社会服务等工作，引导教师将个人发展与学校发展相结合。 　　 （2）岗位设置与聘用。2011年起，事业单位全面推行岗位设置，所有公办高职院校均列入其中。各校的岗位设置与聘用方案中，除了上级文件规定的职称等级、任职年限等基本条件外，均为每一个等级设定了具体的任职条件，教师须达到一定的要求，才能被聘到相应的等级职称，同时实行聘期考核。从聘用方案与聘期考核要求的设定上可以看出学校对教师的工作要求，同时也可体现出学校的重点关注内容和导向。 　　（二）职业生涯规划目标制定 　　1周期之确定 　　 常见的职业生涯规划有短期、中期和长期三种，短期规划是指2年以内的近期规划，中期规划一般是2至5年，而6到10年的规划为长期规划。考虑到高职院校的快速发展，不断有新理念新要求出现，规划的时间不宜太长，同时，目前的事业单位岗位设置周期一般为三年，聘期结束会进行聘期考核，因此，本校将职业生涯规划周期暂定为三年，以便实现政策协同，将二者更紧密地结合在一起。 　　2目标与内容 　　 教师在确定自己的职业生涯目标前，需对自己的实际情况进行评估和分析。我国目前尚没有明确的高职教师入职条件，对新引进教师的具体要求，仍以各校自行规定为准。一般而言，我国高职教师能力标准主要包含以下几方面的内容：职业道德、专业基础知识、专业实践知识、授课能力、教育科技使用能力、鉴定和评估能力、专业化提高和终身学习能力、行业联系能力、交流能力、学习环境的创新及管理能力等。[5]不同阶段的教师，对各方面的能力要求又各有不同。根据以上能力要求以及职称评聘和岗位设置的情况，结合本校的发展目标，职业生涯规划中的工作内容被大致划分为以下九个大类，教师可根据自己的情况选择填写： （1）学历学位进修：学历学位的高低虽然不能直接跟教师的学术水平成正比，但显然存在很大的关联度，是迅速提升教师学术水平和科研水平的最有效途径之一。 　　 （2）企业实践锻炼：高职教师实践能力一直是“双师”素质中的短板，即使是来自企业的教师，离开行业企业多年后，也会出现与最新的生产实际脱节的情况。因此，下企业锻炼应成为高职教师、尤其是专业教师的常态。 　　 （3）育人工作：教师教学要因材施教，对教学对象――学生的深入了解是因材施教的基础，如果教师上完课就走人，仅靠课堂上的时间是无法全面了解学生的。教师全面参加育人工作，不仅有利于增进师生关系，还有利于教师及时掌握学生动态、选择更适合他们的教育方法，从而提升教学能力。对于新入职教师，这方面能力的学习和提高是首要任务。 　　 （4）教学改革研究：教学水平的提高离不开教学研究，而高职作为一种新兴的高校类型，与传统的本科院校有着根本性不同，目前还没有公认的比较成熟的教学理论，因此，教学改革与研究显得尤为重要。 　　 （5）课程设计开发：课程是高职教育的核心，高职院校的课程开发质量在很大程度上决定了学校的人才培养质量，不断提升课程开发能力，是高职教师的立身之本。 　　 （6）科技项目研发：科研是高校教师专业发展的标志性因素，没有科研为基础，教师专业发展将会缺乏发展后劲。科研是教师提高学术水平的必由之路，其重要性无须赘述。 　　 （7）社会服务：作为高校的三大职能之一，教师应积极开展社会服务工作，形式可以是技术服务，也可以是横向课题、市场调研、培训咨询等等。服务社会的同时还有助于教师深入了解行业企业一线实际情况，快速提高实践能力。 　　 （8）论文撰写：通过撰写论文，把教改、科研工作获得的经验呈现出来，与同行交流，不仅有利于提高教师的理论水平，更有利于教师本身总结提高。 　　 （9）其它：不能列入以上类别的情况，如技能考证、指导学生参赛等情况，可列到“其它”中。 　　3试点并修正 　　 为了加强职业生涯规划的针对性和有效性，使此项工作取得更好的效果，挑选具有代表性的教师，如：新入职教师代表、不同等级职称教师代表、公共课教师和专业课教师代表、转型教师代表、双肩挑教师代表等先进行小范围试填，根据试填教师的反馈情况对表格内容进行修改完善，试填的表格还可作为样本供其它教师在填写时作参考。 　　4宣传及推广 　　 试点工作完成后，在向全校教师推广职业生涯规划之前，有必要做好宣传说明工作，避免可能出现的抵触情绪和不合作态度。通过召开中层干部、专业负责人、普通教师等不同层面的会议，使大部分教师正确理解此项工作的重要性及学校的相关政策，积极开展本人的职业生涯规划。 　　5方法与步骤 　　 教师是职业生涯规划的主体，为制定一个恰当的职业生涯规划，教师需要在自我剖析与定位的基础上制定初稿，借助同事与领导的指导修订完善，并制定实施策略确保成功率。 　　 （1）自我剖析与定位。首先，每位教师须对自己的现状进行全面分析，充分了解自己的优势和劣势。其次，深入研究本专业的定位、发展态势，以及本人在专业组中的作用和定位。再次，对学校的发展目标、校园文化、相关政策（如进修培训、岗位设置、职称评聘、绩效考核等）进行准确的解读;对上级主管部门的相关政策也要有一定的了解。最后，根据以上分析结果，结合职称和岗位设置情况，确定三年职业生涯规划的主要目标。若是三年内条件基本成熟，可尝试晋升高一级职称的，则以晋升职称为主要目标，寻找差距，确定任务，然后分解成阶段性任务，分步实施;若尚不具备冲击职称的条件，则可以晋升高一级岗位等级为主要目标，同样要寻找差距、设定任务、分步实施。 　　 （2）同伴互助与组织指导。教师的职业生涯规划初步设定后，先在专业组内开展研讨，专业组教师彼此较为了解，针对每个人的自我剖析和目标设定，其余人可协助分析既定目标实现的可能性与难度，提出中肯的意见和建议，帮助同伴进一步厘清思路。 　　 除了本专业组的教师，专业负责人和院系负责人作为教师们的直接领导，他们所了解的学校发展信息、政策要求比一般教师更全面，能够跳出教师的层面，从更高的角度来看待教师的职业生涯规划目标，指导教师把个人发展目标与专业、学校的发展方向紧密结合，减少教师规划目标的盲目性。通过这样的互动过程，可加强教师对专业定位和学校发展目标的了解，同时使专业负责人和院系负责人更详细地了解本部门教师的真实情况和需求，有利于院系或专业开展针对性更强、更具个性化的培训活动。 　　 （3）制定实施策略：教师职业生涯规划确定后，还需针对目标和具体内容制定相应的实施策略。除了自身努力外，还要通过团队合作、借用外力、寻找资源，确保目标的实现。实施策略是实现职业生涯规划目标的重要保证。 　　（三）职业生涯规划实施管理 　　1构建管理体系 　　 职业生涯规划的制定只是万里长征的第一步，如何按计划向目标前进不仅需要教师本人的努力，还需要规范的管理体系作保证。人的天性中都存在一定的惰性，绝大多数老师日常的教学工作又比较繁重，很难完全按照既定计划来实施。因此，学校成立职业生涯规划工作委员会，负责全校教师职业生涯规划工作的整体安排与管理，同时各院系也成立自己的职业生涯规划工作小组，提醒、督促教师对照自己制定的目标，按计划开展相应的工作。人事处还负责编制教师职业生涯规划汇编，便于相关管理部门和职能部门查阅。 　　2建立激励机制 　　 在职业生涯规划实施初期，宜以鼓励为主。对于规划制定和实施情况较认真的教师，给予相应的激励。根据职业生涯规划的汇总情况，对于一些学校在推行但教师响应程度不太高的项目，出台倾斜政策予以推动;对于教师普遍有需求的培训，由学校出面统一实施;在教科研项目申报推荐时，对已列入职业生涯规划中相关项目的，予以优先推荐或加分，对与本人研究方向不符的申报项目，一般不予推荐;推荐申报业务培训时，同样优先考虑职业生涯规划中已有相关计划的教师;对一些存在老大难问题的教师，提供个性化的重点帮扶，帮助他们突破瓶颈。3规范评估反馈 　　 在职业生涯规划实施的过程中，会出现各种事先无法预料的情况，可能是客观条件发生了变化，没法按原计划执行，也有可能因为日常教学工作较繁重，无暇顾及其它。如果没有监督和推动，很有可能做好的职业生涯规划永远停留在规划。因此，教师本人对制订的职业生涯规划要进行定期的小结，学校将其与年度考核相结合，每年年底教师对自己一年来的职业生涯规划执行情况进行总结，对未能完成的部分进行原因分析，并提出改进思路。教师所在部门对每位教师的执行情况进行评估分析，并将结果面对面地反馈给教师，对已取得的成绩给予认同和鼓励，对存在的不足之处提出切实可行的建议，并帮助教师修订下一阶段的规划。如果是当初确定的总目标在执行的过程中发现跟实际情况有偏差，则要修订总目标;如果总目标没问题，而是阶段性目标未达预期，则要对下一阶段的目标与策略进行修订，确保按期实际总目标。同时，学校要形成年度检查和总结交流制度，促进该项工作的正常开展和不断提高。 　　 评估反馈是整个职业生涯规划中极其重要的一个环节，如果没有年底的评估，就不能完成规划，应付了事的情况就会不断增加;而如果缺少反馈，教师们会觉得学校只会下达任务，漠视他们的努力，产生消极后果。面对面的反馈分析，能帮助部门领导了解教师在执行过程中存在的困难，适时提供适当的建议和帮助，不仅促进他们的成长，还能增强教师对学校的归属感。 　　三、问题分析及思考 　　 近两年，本校通过职业生涯规划有效地促进了教师厘清思路、明确发展方向、制定切实可行的目标并付诸行动，教师队伍整体呈现出积极向上的态势。但还存在一些问题：第一，因缺乏专业管理人员，院系负责人和专业负责人工作繁忙，较难做到与每位教师均进行深入的沟通和反馈，在规划的制定、反馈小结等环节中均存在着不同程度的敷衍情况;第二，少数教师尤其是部分老教师有抵触情绪，只奖不罚的措施难以调动他们的积极性;第三，教师个性化发展差异较大，学校搭建的平台一时无法满足全体教师的需要;第四，与职称评聘、岗位聘用政策的协同度欠缺，教师对相关政策的理解有待加深。 　　 针对实践中遇到的这些问题，下一步考虑从以下几方面着手，进一步完善职业生涯规划管理： 　　（一）完善相关制度，加强政策协同 　　 做好顶层设计、全面改革学校人事管理制度，修订岗位设置与聘用聘期考核、年度考核、职称评聘等相关政策，充分发挥高校办学自主权，将学校发展与教师个人发展相结合，实行分类评价，将聘期考核目标与职业生涯规划目标相衔接，将职业生涯规划年度小结反馈修订与年度考核、年度培训进修计划等进行整合。 　　（二）主抓重点人群，逐步带动全体 　　 将新引进教师、专业转型教师、事业发展处于瓶颈期的教师等特别需要帮助的教师以及有强烈上进心的青年教师列为重点人群，指定专人进行跟踪指导，制定切实可行的职业生涯规划并帮助他们完成任务、快速成长，使其他教师看到认真进行职业生涯规划并执行的好处，逐步带动大部分教师付诸行动，使职业生涯规划成为教师的自觉行为。 　　（三）整合各类资源，提供更多平台 　　 充分重视教师在职业生涯规划中提出的发展需求，克服困难，为教师提供更多的发展平台，鼓励教师发挥特长、实现个性化发展;同时深入宣传学校的发展目标，引导并鼓励教师寻找学校发展与个人发展的结合点，实现双赢。 　　四、结束语 　　 教师职业生涯规划的目的是通过规划职业生涯，树立奋斗目标，然后制定相应的工作、进修、研究计划并执行，一般需要通过多个阶段、持续不断的努力才能实现预定目标。因此，学校应将教师职业生涯规划管理列为一项长期的常规工程，定期对教师进行检查、鼓励和指导，出台或调整政策，提供各种支持，帮助教师实现自己的职业生涯目标，打造一支高素质的师资队伍，提高学校的总体办学水平。 　　【参考文献】 　　[1]彭移风.高职院校教师职业生涯发展困境与出路的思考[J].中国高教研究，2006，（10）：75―76. 　　[2]任静.科学规划教师职业生涯，促进高职教师成长与发展[J].河北软件职业技术学院学报，2010，（2）：8―9. 　　[3]郭琳，胡幸鸣.关于高职院校教师职业生涯管理的思考[J].职业教育研究，2008，（12）：59. 　　[4]高燕.无锡SY职业技术学院教师职业生涯的开发和管理[D].南京：南京理工大学，. 　　[5]任波，孙玉中.探析高职教师能力标准的构建[J].中国高等教育，2009，（1）：49―50.
9:04:33 | 露露
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基于教师职业生涯发展的学校阶段式推进管理策略研究
汕头市潮师高级中学 张盛春
(2006.12.)
内　容　摘　要
教师职业生涯发展是指教师为实现职业目标，体现职业生命价值，伴随工作岗位、工作内容、工作职位变动等职业活动变化的知识、技能、信念、态度等的动态生长过程。
教师职业生涯发展具有动态性，在不同职业生涯阶段呈现出上升或低落、快速或缓慢的动态变化特点；相对于每一个教师个体其职业发展路径、特征各不相同，职业发展快慢也不尽相同。本文的教师职业生涯发展从主观和客观两方面进行理解和考察，教师内职业生涯发展以职业生命价值追求为核心推动着教师外职业生涯的发展，表现为教师不断追求职业成熟的过程，即教师通过内化职业价值、不断完善专业知识与能力、构建教育智慧、认同教师职业规范以及形成教师职业角色的自身发展过程。
教师职业生涯发展虽然是属于教师自我发展内容，但通过职业生涯管理可以促进教师职业生涯的最佳发展。本文认为，教师职业生涯发展具有阶段性，每一阶段都有其阶段特征、发展核心和要解决的主要问题，学校阶段式推进管理策略正是基于教师职业生涯发展阶段而提出来的。
本研究以汕头市中小学教师为例，运用文献法、问卷调查法、访谈法、案例分析、现场观察等多种方法，对教师职业生涯发展与管理展开多层面、多角度的现状研究。在此基础上，提出促进教师职业生涯发展的学校阶段式推进管理策略的构建。
论文分为五个部分：第一部分，问题的提出。第二部分，分析国内外对教师职业生涯发展与管理的相关研究，并对相关概念进行界定。第三部分，主要分析教师职业生涯管理的必要性与生涯阶段式推进的可能性。第四部分，以汕头市中小学教师为例，对这一地区的教师职业生涯发展现状进行了解、分析。第五部分，提出基于教师职业生涯发展的“阶段式推进管理”策略，并提出教师职业生涯阶段式推进管理的理念，认为应具有发展性、人本化、动态性和差异性。提出教师职业生涯阶段式推进管理的原则，认为应具有“全程性发展与阶段性发展”相结合原则、“全体发展与个性化发展”相结合原则、“外控管理与自主发展”相结合原则、“使用管理与培养提高”相结合原则。然后，在对教师职业生涯各阶段特征“实然”分析基础上，提出了推进各个生涯阶段发展的“应然”目标与策略的构建，即职业生涯早期前阶段“入职适应”关注：培养合格教师；职业生涯早期后阶段“教学风格”关注：培养优秀教师；职业生涯中期前阶段“倦怠危机”关注：培养县（区）级骨干教师；职业生涯中期后阶段“更新发展”关注：培养专家型教师；职业生涯晚期阶段“职业退缩”关注：培养顾问教师。
关键词：教师生涯 阶段式推进 管理策略&
第一章 问题的提出
教师既是一种职业行为，又是一种生活方式。作为一种职业行为，教师在几十年的职业生涯中承载着社会期待，履行着职业职责，以学生发展为最高追求，年复一年、日复一日，在促进学生成长中默默奉献。作为一种生活方式，教师以职业为谋生手段，终身与学校“结缘”，以学校为学习、工作和生活场所，过着忙碌、单调的生活。长久以来，教师被认为是一种利他主义的职业，社会及学校只强调教师的社会责任，而忽视其生命价值和发展需要，忽略对教师人力资源的开发，致使教师职业生涯发展状况不佳。“不知不觉当教师，忙忙碌碌执教鞭，悄然退休无声息，平平淡淡走一生”是现实中许多教师职业生活的基本写照。绝大多数教师未能享受到理想的职业生活，职业价值和生命价值难以实现内在统一。当代社会人本理念呼唤教师能过上幸福的职业生活，教师的职业生活是多层面的，以职业生涯发展为职业生活模式是教师职业生活的一个层面。
研究表明，“教师职业发展具有阶段性”[1]，每一阶段都有其阶段特征、发展核心和要解决的主要问题，而每一阶段发展得怎么样，主要问题解决得怎么样，将直接影响下一阶段的职业发展[2]。如果教师职业生涯的上个阶段得到充分的发展，就能为下一个生涯阶段的发展奠定基础；如果教师每一个生涯阶段都得以充分发展，将实现教师职业生涯历程的全程优化发展。权变理论认为“组织应该随着各种组织的目标和特性甚至组织所处的环境予以调整”[3]，方能实现有效管理。为此，学校关注教师职业生涯发展历程各个阶段的特征及发展需求，创设一种阶段式推进管理的动态管理策略，促进教师职业生涯发展，促使教师职业发展最优化，以实现组织目标与教师个体发展目标的共同发展，这是学校管理实践值得研究的问题。
二、研究目的和意义
（一）案例：我的职业生涯故事
W老师从事教育工作已经有十三年了，现为C中学历史教师兼政史学科组教研组长。下面《我的职业生涯故事》是W老师的自述案例。
从教已有十三载了。从刚刚入伍时稚气未脱的“娃娃”教师，到如今日渐成熟的学科骨干教师，我对教师职业的酸甜苦辣有了粗浅的体会。说实在话，选择教师职业并非我当初所愿。但那时家庭经济很拮据，初中毕业后我不得不报考县的师范学校。中师毕业后我以优异的成绩被学校保送到一所师范专科学校就读，大专毕业后又很幸运地回到母校----C师范学校当上一名教师，走上了从教之路。下面是我对这十多年来教师生涯的几个重要阶段的回顾与感想：
第一阶段（1993年，参加工作的第一年）：这是我从一名大学生转变为教师角色的阶段。这时期我的感觉是：自己跟学生的年龄相差无几，跟学生的话题比较接近，跟学生说得来，在他们面前更像是一位“大哥哥”，根本摆不出教师的威严。在教学方面也是新手，一些教育教学的方法和技巧都比较幼稚，心理上也不很成熟，但当这个“大哥哥”倒是挺喜欢、挺有趣，愿意成为学生的知心朋友。
第二阶段（年）：这是我从一名新手教师成长为合格教师的阶段。这期间我连续当了几年的班主任，与学生接触得比较多，初步体会到了身为人师的责任感和使命感。在班级管理的过程中，我也学到了不少东西，如协调组织能力、处事能力及工作方法等。在工作上存在一种“做一天和尚撞一天钟”的得过且过的敷衍心理，没有心思来深入研究教学方面的问题，也曾做过“兼职”。本人所在学校是一所中等师范学校，没有普通高考的任务和压力，更缺乏一套行之有效的激发教师竞争意识的管理制度。在对外学术交流上也很少有机会跟其他学校进行交流，整个学校死气沉沉，缺乏一种较为浓厚的教研气氛。
第三阶段（年）：这是我舍弃“第二职业”、专心从教、教育教学能力日趋成熟的阶段。从1998年开始，我结束了四年的兼职生涯，重新一心一意地当好一位教师。在这个阶段我努力工作，主动向学校要求担任班主任，在教学和教研上下功夫，因而深感教学能力有所提高。我不是一个喜欢到处邀功请赏的人，对工作中个别教师为了评选优秀教师而弄虚作假、投机钻营的现象深恶痛绝，但学校领导偏偏喜欢这样的人。如果学校领导没有做到明察秋毫、奖罚分明，不能给教师们提供一个公平、公正、公开的竞争平台，或者是仅凭个人好恶，只重结果不重过程，那么，就会大大挫伤教师的工作积极性。
第四阶段（2004至现在）:这是我适应高中教学、摸索新的教育教学模式的阶段。2004年9月，我校由中师改为高中，这是机遇与挑战并存的机会。第一年担任高一新课程教学，可以说我是踌躇满志，心中有一股喷薄欲出的力量在涌动着，我很投入地开展工作。在班主任工作上，我花费了很多心思去管理，但处于青春期的高中生心理比较脆弱和复杂，而我的教育方式可能比较单一，有时候对个别学生有“恨铁不成钢”的过急心理，也造成了个别学生的不理解乃至对我工作的不支持、不配合。经过一年的摸索，我的心态稳定了许多，特别在教育和管理学生方面更注重一些技巧和方法。当然，在教育学生方面我也有很多困惑，比如，学生的早恋、传统美德缺失、学生自我意识较强等问题。如何有效地引导学生走出这些怪圈，这是我经常思考的问题。作为班主任，我也能体会班主任之苦：他们常常埋怨在教学任务较为繁重的情况下，还要花费很多的精力和时间来苦口婆心地做学生的思想工作。我想，作为学校行政管理层是否也应该及时关注班主任的心理动态，及时给予心理上的抚慰、精神鼓励和帮助是非常必要的。也希望学校行政管理层能够以身作则，要求教师做到的首先自己要做到，还要树立服务意识，真正地为教师们的工作和生活解决后顾之忧，而不是只把教师当作工具来使用，在学校管理中确立“以人为本”的理念，更多地体现人情味。
作为一名已步入而立之年的教师，展望未来，我踌躇满志、充满希望，也希望在未来成长道路上能得到学校领导更多的支持和帮助。
从案例可以客观地窥见教师职业生涯现状以及职业生涯周期阶段存在的现实性和真实性。
依据案例可概括出教师成长历程的一些特征：1.教师职业生涯存在一定的阶段性，不同阶段有不同的特征和发展需求。2.教师生涯历程呈现动态性，有充满锐气的奋进，也有退缩的低潮。3.教师职业生涯发展需要学校的指导与管理。尤其是当教师处于新手适应阶段时，如果得不到学校的支持与帮助，将会延误教师今后的专业发展。从案例可见，当前教师生涯状况处于自发发展状态。4.教师的成长状况取决于教师自我发展意识与能力以及自身的努力，学校环境因素对教师职业生涯发展有较大的影响作用。5.“学校搭台，教师唱戏”是促进教师成长的有效方式。6.在学校管理中，学校领导如果办事公道透明，“一碗水端平”，将起到“不令而行”的管理效果。否则，调动教师积极性将成为一句空话。
在职业生涯早期，绝大多数教师都期望学校是帮其成功的场所，是实现人生理想的地方。他们往往踌躇满志，憧憬着把自己融于工作之中，干出一番成就来，期望在教书育人的同时获得自身的发展，实现人生价值，这是大多数教师的追求。但由于受教师主观因素和外部环境的影响，现实中并非每一位教师都能获得满意的职业发展。就外部环境而言，学校漠视教师职业生涯发展，忽略教师不同生涯阶段的发展需求，未能为处于不同职业生涯阶段的教师或具有不同个性的教师提供良好的支持环境，这可能是延误或阻滞教师职业发展的重要外部因素。
（二）研究目的和意义
教师职业生涯研究作为我国教师研究的薄弱内容应给予足够的重视。基于这样的认识，本文认为教师职业生涯发展是研究教师发展的一个重要内容。为达此目的，结合国内外的相关研究，认为教师职业生涯发展既有一般的阶段性特征，也有属于教师个别的差异性特征，而这些特征都是研究教师生涯必不可少的内容。
教师职业生涯的阶段性特征虽然属于教师自我发展层面的内容，但教师职业生涯发展同样无法离开社会环境，特别是其所属学校的各种政策和条件的支持。本文试图从教师职业生涯发展的内在规律的分析入手，探讨学校促进教师职业生涯发展的有效管理策略，以实现教师职业生涯的最优化发展。
本研究试图探寻教师职业生涯发展与学校管理两者的最佳契合，在教育学和学校管理学上为教师发展理论和教师管理理论增添亮色。在实践上可为教师提供个人职业生涯发展规划的指导，实现有意义的教师职业人生；也可为学校和教育管理部门激发教师积极性，促进教师职业发展提供决策依据。
三、研究思路和主要方法
本研究坚持以马克思主义哲学的唯物辩证法为指导思想，将实证研究和理论建构有机地结合起来，主要采用文献法、问卷调查法、访谈、案例分析、现场观察等多种方法，对教师职业生涯发展与管理展开多层面、多角度的研究。出于研究伦理考虑，文中所涉及的被访者均隐其姓名。
首先，对汕头市中小学的部分教师发放问卷进行调查，辅之以个别访谈、案例分析、现场观察等多种方法，对这一地区教师职业生涯现状进行了解、分析。在此基础上，运用多学科知识构建促进教师职业生涯发展的阶段式推进管理策略。
本研究的主要理论基础是生涯理论、管理理论和教师专业发展理论等。
第二章 文献综述与相关概念界定
一、教师职业生涯发展研究
（一）职业生涯概念
教师职业生涯是指贯穿于教师整个生命历程的工作职位、工作单位、工作环境、工作内容、工作任务等一系列客观事件的变化，以及个人与工作相关的情感、态度、价值观、需要和期望等主观知觉的变化。
“职业是指人为维持自己生计，同时实现社会联系和自我实现而进行的持续的活动方式。”[4]关于职业生涯的含义，不同历史时期的不同学者对其解释有所不同。美国著名职业生涯管理研究专家薛恩（Edgar
H.Shein，1992）教授认为职业生涯包括外职业生涯与内职业生涯两方面含义[5]：其中描述职业生涯客观特征的概念称之为“外职业生涯”或“客观职业生涯”，包括看得见的职业工作单位、工作地点、工作内容、工作任务、工作职位、工作环境等的变化过程；描述职业生涯主观特征的概念称之为“内职业生涯”或“主观职业生涯”，是指从事一项职业时价值观、态度、需要、个性、素质、能力等的发展趋势。内职业生涯一般表现为个人对工作的满意度或获得成功的满足感，以及工作业务与家庭事务、个人消闲等是否达到平衡。格林豪斯（Greenhaus，2000）认为，职业生涯是“贯穿于个人整个生命周期的、与工作相关的经历的组合”[6]。可见，职业生涯的定义既包含客观部分的工作职位、工作职责、工作活动以及与工作相关的决策等，也包括对工作相关事件的个人态度、需要、价值观和期望等主观知觉。也就是说，一个人的职业生涯通常包括一系列客观事件的变化以及主观知觉的变化。
本文借用薛恩和格林豪斯对职业生涯含义的分析框架，并且认为对中小学教师职业生涯发展的研究也可以从主观和客观两方面进行理解和考察。
（二）教师职业发展内涵
依据国际教育百科全书（1985）的说法，生涯发展是指个人选择或决定进入某一行业时，为谋求适应此行业中的种种规范或要求，扮演和学习该行业的工作角色，由低层级逐渐升迁发展到高层级（地位）的历程。“职业生涯发展，是指为达到职业生涯计划所列出的各种职业目标而进行的知识、能力和技术的发展性活动”[7]。教师职业生涯发展“是指教师的教育专业知识、技能与态度的提升与发展”，“包括教学的技术、教育的基本知识、学科知识、教室管理与学生辅导的技巧以及服务的热忱和不断地自我成长与进修”[8]。
依据薛恩和格林豪斯的观点，教师内职业生涯发展是指教师从事该行业过程中知识、观念、心理、内在素质等的提高与发展；而教师外职业生涯发展则是指工作单位、工作职位与职务、工作内容、工资福利待遇等外在客观条件的发展。在教师的职业生涯中，内职业生涯发展对职业生涯成功具有重要的作用。内职业生涯发展是外职业生涯的基础和前提，推动着外职业生涯的发展[9]。
综合以上各种理论观点，笔者认为，教师职业生涯发展是指教师为实现职业目标，体现职业生命价值而进行的与职业期望相关并伴随工作岗位、工作内容、工作职位与职务变动等职业活动始终的知识、技能、信念、态度等的动态生长过程。
教师职业生涯发展的动态性，从共性特点看，教师职业生涯历程并非一路正向发展，而是表现为一种变化过程，在不同职业生涯阶段呈现出上升或低落、快速或缓慢的动态变化特点；从个性特点看，相对于每一个教师个体其职业发展路径、特征各不相同，职业发展快慢也不尽相同。在教师职业生涯发展历程中有多种因素推动着教师的职业发展，其中有源于外部需要的职务、职称、工作环境、工资、福利待遇以及工作岗位或工作内容的变动等，也有源于教师内部需要的职业价值追求，包括专业知识、教学技能、职业信念、职业态度等的获得或形成，以及为适应职业期待所必须具备的职业热忱和不断地自我成长与进修的意识和能力。教师内职业生涯发展以内部需要的职业生命价值追求为核心推动着教师外职业生涯的发展，表现为教师不断追求职业成熟的过程，即教师通过内化职业价值、不断完善专业知识与能力、构建教育智慧、认同教师职业规范以及形成教师职业角色的自身发展过程。
由于教师职业生涯与教师专业发展之间具有某种联系，因此，我国学者在探究教师职业生涯发展这一问题时，常常将其与教师专业发展作为一个研究的领域。“从教育社会学的视角来看，教师专业发展与教师专业社会化、教师社会化、教师专业化发展实为同一概念”[10]。笔者认为，教师职业发展与教师职业生涯发展应属同一概念，且教师职业生涯发展（或称教师职业发展）过程是以专业发展为核心和主线的。学界对教师专业发展与教师职业生涯发展的相关研究，由于研究问题的视角不同，以致所揭示的内涵和关注点也略有不同。教师专业发展的研究成果对教师职业生涯发展的研究具有不可忽略的意义，主要表现在：教师职业生涯发展是以教师专业发展为核心和主线的，教师专业成长是教师职业生涯最主要的价值体现，离开教师专业发展去空谈教师职业生涯发展，教师职业生涯发展便成了空中楼阁。因此，教师职业生涯发展与教师专业发展两者的内涵既有联系又略有区别：
两者的主要联系是：教师职业生涯是一种专业生涯，教师职业生涯发展的核心是教师专业发展。
两者略有区别：一是价值取向不同。教师职业发展是一种谋生手段；教师专业发展是一种专门职业技术。二是发展动力的主要控制方式不同。教师职业生涯发展侧重外控式管理；教师专业发展则侧重内控自主管理。三是发展持续时间界限不同。教师专业发展随着教师职业退休而终止；教师职业生涯发展是一种生活方式，其发展是终身的，将持续到生命的终止。
（三）教师职业发展阶段研究
国内外学者从不同的划分标准与研究角度出发，提出了不同的教师发展阶段论。其中影响较大的有富勒（Fuller）教师关注论，卡茨（Katz）、伯顿(Burden)教师职业发展成熟论，费斯勒（Fessler）的教师发展周期论，司德菲（Steffy）的更新发展论，伯林纳（David
C. Berliner）的教师发展五阶段论等。
1.国外的相关研究
美国学者富勒（Fuller）通过研究，认为教师的职业成长过程可依次分为三个阶段[11]：关注生存；关注教学情景；关注学生。
美国学者卡茨（Katz）将教师的发展分为以下四个阶段：求生存(survival)、巩固(consolidation)、更新(renewal)和成熟(maturity)。[12]卡茨的教师发展论终止于教师成熟阶段，对教师成熟之后在漫长的职业生涯中可能会产生挫折感、倦怠感而停滞不前未作研究，因为并非教师达到成熟期之后便能一路高歌继续追求成长，其间可能会有变化产生。
美国学者伯顿(Burden)提出教师发展的三个阶段论：求生存阶段(survival)、调整阶段(adjustment)、成熟阶段(maturity)。[13]伯顿的教师发展阶段论也是终止于教师成熟阶段，而对成熟后的教师未来发展仍未作探究。
1985年美国学者费斯勒（Fessler）提出了一套动态的教师生涯周期理论，把教师从入职到成熟的发展过程分为八个阶段：职前教育期、职初期、能力建构期、热情成长期、职业挫折期、职业稳定和停滞期、职业消退期、职业离岗期。[14]费斯勒认识到教师的职业发展过程并不一直是正向和连续的，教师职业发展到一定阶段会产生挫折感。
美国学者司德菲（Steffy）1989年将教师职业发展分为五个阶段：预备生涯阶段(anticipatory
stage)、专家生涯阶段(expert stage)、退缩生涯阶段(withdrawal stage)、更新生涯阶段(renewal
stage)、退出生涯阶段(exit
stage)。[15]司德菲真实地描绘了教师发展的历程，承认教师职业发展过程有挫折期，“更新生涯阶段”弥补了费斯勒理论的不足，即当教师处于发展的低潮期时，如果给予教师适时、适当的帮助与支持，教师是有可能度过低潮期而继续追求专业成长的。
美国学者伯林纳（David C.
Berliner）提出教师发展五阶段发展观[16]：新手（novice）、进步的新手（advanced
beginner）、胜任（competent）、能手（proficient）、专家（expert）。
2.港台地区的相关研究
我国港台地区对教师职业生涯发展阶段的研究主要有如下[17]：
王秋绒把教师发展分成三个阶段，每一个阶段又分成三个时期：1.职前师资培育阶段：探索适应期（大一）；稳定成长期（大二到大三）；成熟发展期（大四）。2.实习教师阶段：蜜月期；危机期；动荡期。3.合格教师期：新生期；平淡期；厌倦期。
高强华的教师发展阶段论：1.职前教育阶段；2.实习导引阶段；3.能力建立阶段；4.热切成长阶段；5.挫折调适阶段；6.稳定停滞阶段；7.生涯低温阶段；8.退休落幕阶段。
曾国鸿的六阶段发展论：1.养成期；2.试探期；3.投入期；4.萦根期；5.资深期；6.准备退休期。
金树人将在职教师发展分为以下四个阶段：1.入行阶段；2.表现阶段；3.中年生涯阶段；4.交棒阶段。
曾惠敏的教师发展阶段：1.启蒙探索期；2.专业培育期；3.学习尝试期；4.稳定适应期；5.自行发挥期。
蔡碧琏认为在职教师一般经历四阶段：1.生存期；2.成长期；3.成熟期；4.停滞期。
蔡培村提出教师职业生涯发展的五个阶段论：1.适应期（任教第1年）；2.能力建立期（任教2-5年）；3.成熟期（任教6-20年）；4.稳定期（任教20-30年）；5.后发展期（任教31年以上）。
3.内地的相关研究
我国内地从上世纪80年代开始就有学者研究中小学教师发展问题，主要代表性观点如下：
钟祖荣等人认为教师的成长大致要经过４个阶段[18]：准备期、适应期、发展期、创造期，且每个阶段结束时的教师可以分别称为新任教师、合格教师、骨干教师、专家教师（学科带头人、特级教师等）。
邵宝祥认为教师专业发展的关键是教育教学能力的发展，并将教师的专业发展过程分为4个阶段[19]：
适应阶段：从教1-2年内，教师初为人师，面对新环境，最重要的是使自己尽早适应教育教学实践，实现两个转变：一是由师范生向教师转变；二是教学知识向教学能力的转变。成长阶段：从教3-8年内，教师教育教学能力迅猛发展，掌握了一定的教育教学技能技巧，逐步向称职教师发展。称职阶段：也称高原阶段，一般在35岁以后，教师已基本具备了熟练驾驭教育教学工作的技能，业务评价较高。此阶段有两种趋向，有的教师由于个人抱负、情意品质、教育观念、知识结构等自身条件以及外部条件的限制，未能走出高原阶段，停滞不前，定型为“教师匠”；而有的教师通过个体的不断努力和外部因素的作用，最终突破“高原现象”，教育教学能力获得新的发展。成熟阶段：突破高原阶段的教师将进入教师成长的新阶段，成为骨干教师、学科带头人乃至专家型、学者型教师。
邵宝祥从教师教育教学能力发展的角度提出的教师成长4阶段说，在实践中有较强的参考价值。
（四）教师职业发展影响因素研究
费斯勒提出了教师生涯发展影响因素论。他认为教师职业发展受个人环境因素和组织环境因素的影响。个人因素：家庭因素、关键事件、个性、兴趣或嗜好以及个人所处的生命阶段等。组织环境因素：学校的规章制度、管理风格、公众信任、社会期望、专业组织和社团等。[20]
美国学者格拉特霍恩（A.Glatthorn）则将影响教师发展的因素划分为个人因素、情境因素以及促进教师发展的特殊介入活动。个人因素：教师的认知发展水平、所处的生涯发展阶段、教师努力争取达到专业目标的内在驱动水平即动机发展，这些因素对促进教师专业发展的作用相当大。情境因素：社会与社区、学校系统、学校内部组织机构等。[21]
台湾学者蔡培村认为影响教师职业生涯发展的因素主要有：个人志趣、教学回馈、行政管理和教学气氛。[22]
内地学者关于教师职业发展影响因素的主要研究有：认为影响教师职业生涯发展因素主要有社会因素（包括政治、经济、文化等）、家庭因素、个人因素和组织因素[23]，但影响教师发展的决定性因素是教育教学实践[24]。教师入职后影响职业发展的因素主要有学校环境、教师的社会地位、教师的生活环境、教师团体等。[25]
研究认为，不同的学校组织气氛对教师职业行为的影响有差异。在封闭型气候的学校中，教师敷衍塞责，情绪低落，心理压力大，挫折感强。在开放型气候的学校中，教师有归属感，工作称心如意，会非常主动地克服困难和战胜挫折。[26]认为在教师专业化背景下，影响教师专业发展的因素涉及社会、学校和家庭的环境因素以及教师个体专业结构特点等方面。社会因素包括教师的社会地位和职业吸引力、教师资格制度、教师评价与培训制度；学校因素主要指校长的专业领导、民主管理风格、合作性教师文化的影响；个人因素包括家庭结构及家庭成员对教师工作的态度、教师个体的教育信念、知识结构、能力素养、从业动机与态度以及自我专业发展的意识与需要等。[27]
综上所述，一定社会背景下影响教师职业生涯发展的最主要因素来自个人和学校组织。其中来自个人的影响因素主要包括个人的信念、性格、能力、兴趣、教学实践活动及所处的生命阶段；而来自学校组织的影响因素主要包括学校组织文化、学校管理制度和学校管理风格等。当然，社会环境因素中教师职业制度、教师社会地位、经济待遇、社会权益、职业声望等对教师职业生涯发展产生不可忽视的作用。以上对教师职业生涯发展影响因素的研究以静态为主，而鲜见对不同职业生涯阶段中影响因素的动态分析。
二、教师职业生涯管理研究
（一）教师发展与学校科层体制的研究
国内研究者认为，目前教师发展与学校管理制度存在基本的矛盾：学校科层体制与教师专业自主间的矛盾[28]。目前，我国大部分学校实行的是科层式的教师管理体制，这种科层式管理体制的思想渊源来自德国管理学家马克斯·韦伯的科层组织管理理论。学校科层管理体制是指把追求组织效率作为重要的管理目标，建立权力集中、层次分明、职能分工明确的组织结构，实施制度化理性管理的体制。以科层为取向的教师管理具有以下的基本特征[29]：
1.学校中的每一个成员分别属于不同的层级之中，其职责范围以制度的形式确定下来；2.每个教师凭专业技术能力接受学校分配的任务，并享受相应的工资报酬、晋升与加薪；3.教师的一切行为都要接受来自上级行政领导的指示与控制，对教师行为的评价以是否符合学校目标和学校现存规章制度为标准。
当前学校科层体制有其存在的必要性，其优点主要有：追求管理效率，成员职责分工明确，工作秩序畅通，排除个人因素，有利于学校目标的达成等。但学校科层制也有一些明显的缺点，如下级工作人员容易滋长官僚主义、缺乏创造性和主动性等[30]；学校无视教师个人的需求，运用监督和控制手段，强迫性地将教师个人的需要纳入学校需求的轨道之内，使教师个人的需求和学校的目标得不到真正的融合[31]。在“金字塔”式的科层体制中教师处于最底层，这与教师职业本质上的专业自主必然产生矛盾。为此，学校组织结构扁平化，权力分权化，管理理念人本化，“将教师管理定位于专业人员的管理，并围绕这个定位型构教师管理体系”[32]，应该成为必要的选择。
当前学校管理存在很多阻滞教师发展的弊端，既有观念的因素，又有体制的因素。不利于教师职业生涯发展的传统观念主要有：“一次教育定终身”的观念，以教师学历进修代替专业发展，对教师只顾使用而不管其发展，不重视教师职业生涯规划指导，忽略教师职业生涯管理等。不利于教师职业生涯发展的管理体制主要有：在学校管理制度中教师准入制度和教师考核评价制度有待完善，教师被置于被管理、被监督、被评价的地位，校长负责制存在弊端，教职工代表大会制度未能真正充分发挥参与民主决策和民主管理的职能等。教师职业生涯发展是一个动态的过程，学界较少涉及具有动态特点的基于教师职业生涯发展的学校管理制度的研究。
（二）教师不同职业生涯阶段管理对策研究
费斯勒根据教师不同职业生涯阶段的需求对管理措施进行了描述：职前期：提供给教师良好的工作前景；帮助教师提高对职业价值的认识；有较高的工资收入。职初期：积极的反馈；创造校内外学习的机会。能力建构期：提供良好的工作环境；观摩课堂教学的机会。热情与成长期：获得进修、带薪休假的支持；主任级教师、带教老师或团队领导的身份；来自学校、学生、家长等的赞扬。职业挫折期：来自教学视导人员和学生的积极反馈；改善各种工作条件；参与决策。职业稳定期：家长和学生的赞扬；电话、办公空间、秘书服务；增加援助和提供更多出任领导的机会。职业消退期：愉快的工作环境；职业成就的认可；优厚的退休金和养老保险；学生的赞扬；参与学校决策和教师聘用；有宽松的时间参与专业学习。职业离岗期：退休后的安全保障和养老金；做出灵活安排，以满足出现危机的退休教师家庭的要求；在社区和教育系统中出任领导的机会。[33]
我国学者提出“教师区分管理制度”
[34]的设想，即对处于不同水平的教师，如新教师、有经验的教师、教学困境中的教师进行有针对性的帮助和管理。有的学者认为在教师职业生涯初期，学校主要的任务是帮助教师社会化和确定职业锚，帮助其尽快熟悉教育工作。职业生涯中期要关注教师的挫折感、停滞感和自我匮乏感。职业生涯后期要充分挖掘老教师这个巨大的人力资源，通过提携、支持青年教师的成长，充当学校重大决策的参谋、顾问等让老教师获得成就感和心理满足。[35]
有学者认为“反思是教师职业生涯可持续发展的基础”[36]。
以上这些研究以对教师职业生涯不同阶段的需求与任务的静态描述为主，很少涉及对教师职业生涯动态管理的研究。
（三）教师职业倦怠管理对策研究
这方面的相关研究有代表性的研究成果主要有：
关注教师职业生涯三个“危机期”的心理调整和辅导：一是适应期前后，个别教师可能因工作遭遇挫折而丧失信心；二是30岁高峰期后，部分教师会重新审视自己的职业选择，作出是否改行或寻找其他机会的判断；三是40岁左右，可能会因为无所成就而再一次思考人生转折。这三个危机期会给教师带来很多烦恼和痛苦，学校领导要给予教师特别的关怀，帮助教师度过这些关口。[37]
“职业倦怠”主要有三个核心成分：1.情绪衰竭；2.非理性化；3.低个人成就感。[38]
职业倦怠的产生源于社会、学校、教育工作与教师个人人格等多因素。如，教师社会期望过高，工作繁重、压力大，自我发展受挫，人际关系复杂，教师社会地位低、工作福利欠佳等。[39]
解决教师职业倦怠的策略有：1.教师要积极对待自己的工作付出与回报之间的关系问题。2.学校管理要为教师创设良好的工作环境。3.教师要提高自我修养与心理承受力，有效地应付来自工作的压力。4.全社会要营造尊师重教的社会氛围。[40]学校管理部门应转变职能，变监督管理教师为替教师着想、为教师服务，建立人性化的管理。[41]针对教师职业生涯发展中的困境，教师应进行心理调适[42]：1.缩小良好愿望与客观现实之间的差距。2.正确对待工作考核。3.鼓励创新求变。4.改善人际关系，促进心理健康。5.减轻压力，保持心理平衡。6.了解自我，正视不足。7.改变不良的工作习惯和态度。
三、以往教师职业发展与管理研究中存在的问题
第一，国内对教师职业生涯的研究尚处于起步阶段。国外关于教师职业发展阶段的研究主要有两大流派：一是将年龄作为主要参数和分析常模，运用生命历程的方法进行分析；二是按照与教师认知发展阶段有关的情感、行为等方面，分析教师职业生涯发展阶段。国内对教师职业生涯的研究尚处于起步阶段，且采用生涯发展或时间序列研究思路，即将年龄作为阶段划分依据，强调教师职业特点随着时间而发展变化。实际上教师职业具有复杂性，没有职位、级别等明显的晋升阶梯，教龄仅是其中一个因素。因此，考察教师职业发展阶段特征应综合考虑教师的职业价值取向、职业能力、职位升迁、角色改变与感受和心理需求等。
第二，教师职业生涯阶段的划分标准过于多样。
教师职业生涯阶段的划分，有的从教师知识、教师观念、教师监控能力的角度（林崇德、申继亮）；有的从教师自我专业发展角度（白益民）；有的从教育学、伦理学的角度（叶澜）；有的从教师成长的角度（钟祖荣）；有的从教师教育教学能力的专业发展角度（邵宝祥）；还有的从教师教学业务和职业技能成长发展的角度等等。其中邵宝祥从教师教育教学能力发展的角度提出的教师成长四阶段说（适应阶段、成长阶段、称职阶段也称高原阶段、成熟阶段），在实践中有较强的参考价值。
由于研究标准的不一样，导致观察问题的角度不同，因而结论也不同，以致国内学界关于教师职业生涯阶段理论至今没有比较一致的看法，显得比较庞杂。教师全部职业生涯是一个大周期，呈现着“上升态－－高平态――缓降态”[43]的发展趋势，实际上教师职业生涯发展过程是渐进的，阶段之间的分野也不是那么严格、清晰，阶段内的稳定也是相对的。因此，对教师职业生涯阶段宜作粗略划分。本文为方便分析起见，把教师职业生涯分为五个阶段：职业生涯早期前阶段、职业生涯早期后阶段、职业生涯中期前阶段、职业生涯中期后阶段、职业生涯晚期阶段。
第三，缺乏对教师职业生涯阶段进行动态管理的研究。已有的研究基本上只是针对教师职业生涯阶段的特点与需求进行静态的分析，在学校管理层面上较少涉及对如何促进教师职业生涯发展的策略研究。教师职业生涯发展是一个动态的过程，呈现出高低起伏的特点，学校管理应如何针对教师不同职业生涯阶段的特点与发展需求，实施动态管理，目前还是研究的盲点，尤其是鲜见从学校管理角度提出对教师不同职业生涯阶段实施推进管理的策略。为此，构建促进教师职业生涯发展的学校阶段式推进管理策略成为本研究的重点尝试。
第三章 教师职业生涯管理的必要性与阶段式推进的可能性
一、教师职业生涯管理的必要性
（一）学校管理以促进教师职业生涯的可持续发展为目标。
1.学校管理可以促进教师职业生涯发展。
教师职业生涯跨越了人生中精力最充沛、知识经验日臻丰富的几十年，职业活动成为教师生活的重要组成部分。职业不仅为教师提供谋生手段，而且为教师实现自身价值提供了广阔的发展空间。学校管理中最核心的问题是对教师的激励，而对教师发展的激励是教师管理中最大的激励，因此，教师职业生涯发展问题是教师管理的核心问题。教师职业生涯管理是学校为教师设计职业发展、提供发展援助的过程，教师职业生涯发展虽然是属于教师自我发展内容，但通过职业生涯管理可以促进教师职业生涯的最佳发展，以达成教师职业价值和生命价值的内在统一。
2.推进教师职业生涯管理的意义。
对教师个人而言，推进教师职业生涯管理其重要意义主要体现在：首先，有利于增强教师自我认识能力和适应环境的能力。教师职业生涯管理通过引导教师制定职业规划使教师认识自身所处的生涯阶段，了解自身的长处与不足，养成分析环境和工作目标的习惯，提高技能，增强适应环境的能力和克服困难的能力。其次，有利于教师个人过好职业生活。良好的教师职业生涯管理可以帮助教师适时调整好心态，从更高的高度看待工作中的各种选择和挫折，平衡好职业目标与个人追求、家庭目标，避免这些目标之间产生冲撞、顾此失彼或出现两难窘境。再次，有利于实现教师自我价值。教师入职之初其目的可能仅仅是为了找一份养家糊口的差事，但随着职业管理对职业目标的多次提升逐渐使工作目的超越于财富和地位之上，转向更高层次的自我实现的追求，在工作中享受成功的快慰和职业满足感。
对学校组织而言，推进教师职业生涯管理其重要意义主要体现在：首先，有利于调适现实与理想、现状与未来的机会与挑战的矛盾给教师带来的心理压力。教师职业面临着较大的压力，其压力来自社会及与教师工作相关的方方面面。现实与理想所形成的落差，教育改革带来的不适应，现状与未来发展的困境，机会与挑战等困惑，无不无时无刻地困扰着教师，使教师承受不小的心理压力。如果教师这些心理压力得不到有效的排遣与调适，将直接影响教师的职业满意度甚至职业忠诚。其次，有利于有效地开发和利用教师人力资源。教师人力资源是学校最大的人力资本，教师个体存在差异性，教师职业生涯存在阶段性，这为教师人力资源的有效开发和利用提出要求。教师职业生涯管理可以合理运用组织结构、组织目标和激励机制等手段，对不同的教师个体实施个性化的人力资源开发，对处于不同生涯阶段的教师则采取不同的激励措施满足其发展需求，使每一位教师的职业价值都得以充分发挥。再次，有利于调和教师发展需求与学校发展目标之间的矛盾。教师职业生涯管理围绕学校组织目标为教师设计职业发展目标并提供发展援助，同时在实施管理中可以通过及时调整教师职业规划，避免教师个人发展目标与学校组织目标的偏离，最终实现教师职业生命价值和学校发展目标的和谐统一。
3．学校在教师职业生涯发展中作用的局限性。
在促进教师职业生涯发展中学校的作用也存在一定的局限性，主要表现是：首先，行政取向对专业取向的制约。教师职业生涯发展是以专业发展为主线的，而专业发展有其自主性，在学校科层管理体制下行政取向与专业取向两者如何求得平衡和融通，还有很长的路要走。其次，学校在教师职业生涯发展中发挥着“有限”作用。教师职业生涯发展的影响因素除学校因素外，还有社会环境因素和教师个人因素。教师的职业满意度、职业忠诚深受其经济收入、社会地位、职业声望等社会环境因素的影响，且学校对教师职业生涯发展外力推进的管理效能还需依靠教师的自主努力而起作用。
人的生命价值的回归，呼唤着管理要实现组织成员职业价值和生命价值的统一，实现组织目标和组织成员个人发展目标的同步正向发展。百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。教师职业生涯发展是教育事业发展的需要，促进教师职业生涯的可持续发展，帮助教师实现自我价值是学校管理的题中之义。
（二）教师职业生涯管理是基础教育课程改革的客观需要
教师发展是学校发展的主要手段。在现代学校发展过程中，学生发展是最终目标，学校发展是载体，教师发展是关键。没有教师的发展，学生的发展就成了无源之水、无本之木；没有教师的发展，学校发展也必将失去有形的支撑，成为空中楼阁，最终也难以有真正意义上的学生发展。从这个意义上说，教师发展是学校发展的重要组成部分，是推动学生发展和学校发展的动力。因此，现代学校必须具有教师发展的功能，应当是教师发展的场所。
促进教师职业发展、实现高质量的教师生命价值是新课程的理念之一，教师职业发展的核心是教师专业发展。在当前新课程背景下教师角色需要重新定位，教师要成为学习资源的开发者、学生成长的促进者和引导者、学习型组织的合作者与推动者。为此，教师职业生涯的规划与开发是新课程改革对教师发展的新要求，通过对教师职业生涯的规划与开发，把教师锻造成为教育研究者、反思型实践者和具有个性教学风格的教学专家。
二、教师职业生涯阶段式推进管理的可能性
（一）教师职业生涯发展规律为阶段式推进管理提供理论基础
教师发展既是学校发展的驱动力，也是学校发展的重要内容之一。在人本社会里，现代学校应具有培养教师的功能，学校有责任为教师职业生涯发展创造条件和提供保障。在我国现行体制下，教师选择了这份职业也就意味着可能终生与学校为伴。教师与学校相伴时间之长，学校对教师职业生涯影响作用之大，诸如学校的专业领导能力、管理风格、管理文化、人际氛围等无不影响着教师的职业信念、职业满意度与职业忠诚以及教师自主努力的程度和专业发展。可见，一定社会背景下教师职业生涯发展深受学校环境的影响。
教师职业生涯发展具有阶段性，不同阶段呈现不同的特征和发展需求；教师生涯历程具有动态性，有奋进和高潮，也有退缩和低谷。这为学校实施教师职业生涯阶段式推进管理提供了理论基础。学校管理可以针对教师职业生涯发展历程中各生涯阶段的特征和需求实施外力推进和援助，实施有效激励，满足教师的发展需求，实现教师每个生涯阶段的最优发展，而每个生涯阶段最优发展“量”的积累最终必将实现教师整个职业生涯历程“质”的飞跃。
（二）阶段式推进管理是促进教师职业生涯发展的有效手段
1.阶段式推进
研究表明，教师职业生涯发展历程存在阶段性，教师职业发展特点随着职业阶段而发展变化；教师的整个职业生涯发展历程，是一个漫长的、动态的过程，且有高潮也有低谷。教师职业生涯的阶段性，为学校针对教师职业阶段的特点而设计教师发展的管理策略，推进教师职业生涯的阶段性发展，最终实现教师多彩职业人生提供了可能。
所谓阶段，是指“事物发展进程中划分的段落”。本研究中的阶段式推进，是指学校管理要关注教师职业生涯发展过程中各个生涯阶段的阶段性差异，针对每一个生涯阶段的特征，有的放矢地进行阶段式、个性化的动态管理，激发教师的潜能，满足教师不同生涯阶段的不同发展需求，使教师在整个职业生涯发展中每一个生涯阶段都能得到最优化的发展，且下一生涯阶段的发展在上一生涯阶段发展水平的基础上再上新台阶，逐个阶段推进管理，实现各个生涯阶段的发展目标，最终实现教师整个职业生涯的最优化发展。
2.阶段式推进管理
本研究中的教师职业生涯阶段式推进管理，是基于人本管理的理念，以促进教师职业成熟为目标，以教师职业生涯发展历程中每一个阶段教师在心理、道德、专业发展、角色等方面的特征为依据，在帮助教师认识自己所处的发展阶段，培养教师自我规划、自我发展意识的基础上，在学校管理层面上采取各种激励措施，创造有利于教师职业生涯发展的平台和条件保障，以促进教师职业生涯的每一个阶段都能得到最优化的发展，最终实现学校组织目标和每一位教师职业发展目标的正向同步发展。
第四章 教师职业生涯现状研究—以汕头市中小学教师为例
一、教师职业生涯问卷调查
（一）调查概况
月笔者对汕头市辖区内的汕头市黄图盛纪念中学、汕头市潮师高级中学、潮阳区河溪中学、潮阳区文光第二中学、潮阳区和平镇新龙小学、潮南区植英初级中学、潮南区陈店镇沟头小学等七所学校的教师和潮阳区电大（贵屿镇教学点）2004级、2005级教育管理班的学员（中小学教师）发放调查问卷共703份，收回调查问卷587份，其中有效的调查问卷498份。最后，对调查问卷进行统计分析。
这七所学校所处区域有城区、农村和城乡结合部，在地域分布上有代表性。学校层次和等级有广泛性，其中广东省一级学校两所：汕头市黄图盛纪念中学、潮南区植英初级中学；汕头市一级学校一所：汕头市潮师高级中学；汕头市潮阳区一级学校一所：潮阳区和平镇新龙小学；普通学校三所：潮阳区河溪中学、潮阳区文光第二中学、潮南区陈店镇沟头小学。498份调查问卷中，在数量上其中高中问卷占33％，初中占37％，小学占30％。被调查者中教学人员占91％，学校行政管理人员占7％，其他人员占2％；教龄3年以内的占27％，4-10年的占32％，11-19年的占24％，20年以上的占17％。可见，被调查者所在学校的区域分布、学校层次和等级分布均有代表性，教师教学年段分布也较均衡。
（二）调查结果分析
调查问卷的统计分析结果表明，教师职业生涯现状存在以下几方面的问题：
1.中小学教师对职业的认同感不强
根据问卷调查，我们了解到中小学教师对教师职业的认同情况如表4.1－3所示。
表4.1 中小学教师对职业声望的认同情况（498人 ）
百 分 比（％）
与社会其它行业比较，您认为当前教师的职业声望怎样？
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数据表明，有41.6％的教师认为与社会其他行业比较，教师的职业声望并不高，有27.9％的教师认为一般，还有13.7％的教师认为偏低。随着我国“科教兴国”战略的实施以及“知识经济”时代的到来，社会对教师从业素质的要求越来越高，而教师对自身职业并没有多大的认同感，这是影响教师职业生涯发展的因素之一。
表4.2 中小学教师选择教师职业最主要的原因（498人）
百 分 比（％）
您当初选择教师职业最主要的理由是什么？
认为教师职业比较崇高，教书育人无上光荣
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喜欢教育事业，当教师能实现自我价值
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教师职业较稳定，找一个“铁饭碗”养家糊口
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不知不觉就当了教师
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<font COLOR="#.0
当问及“您是否喜欢教师职业”，有33％的教师回答“谈不上喜欢”，10％的教师回答“不太喜欢”，还有5％的教师“很不喜欢”。当问及“您想过跳槽吗”，有42％的教师选择“如果有机会就转行”。当问及“如果您的孩子或学生大学毕业了，您会让他（她）选择什么工作”，有88％的教师不愿选择教师职业。
数据表明，中小学教师对自身职业在社会上的声望、地位并没有看好，有41.6％的教师认为教师地位“一般”乃至“偏低”，有30.1％的教师当初选择教师职业并非是出于对教师职业的喜欢和热爱。
表4.3 教师职业价值取向调查（498人）
百 分 比（％）
您认为最能体现教师职业价值的选项是什么？
教师得到学生和家长的认可和尊重
<font COLOR="#6
<font COLOR="#.3
教学中形成学生认可的教学风格和教育思想
<font COLOR="#8
<font COLOR="#.7
把学生培养成为出类拔萃的人才
<font COLOR="#3
<font COLOR="#.7
当教师可以实现个人的人生价值
<font COLOR="#
<font COLOR="#.3
数据表明，33.3％的教师希望“教师得到学生和家长的认可和尊重”，31.7
％的教师有“在教学中形成学生认可的工作风格和教育思想”的愿望。可见，教师希望被尊重和自我发展的愿望较强烈。在教师发展内容上，当问及“结合自身特点，您认为自己在哪一方面最能获得最好的发展”时，有78％的教师希望能在“学科教学”（占43％）和“班级管理和学生教育”（占35％）方面获得发展。
以上调查数据表明：一是中小学教师对自身职业的认同感并不高。很多教师选择教师职业并非出于对教育事业的热爱，大多数是为了弄到一个养家糊口的“饭碗”。教师的社会地位还有待提高，才能吸引到更多的社会精英加入到这个行业中来。二是教师希望被尊重的愿望较强烈。三是教师希望在教育教学能力方面得到发展。
2.教师的生存状况不容乐观
表4.4 中小学教师职业压力源状况（498人）
百 分 比（％）
您认为目前教师感到压力最大的压力源是哪一项？
<font COLOR="#0
<font COLOR="#.2
自我发展需要
<font COLOR="#9
<font COLOR="#.9
人际关系紧张
<font COLOR="#
<font COLOR="#.8
职业声望偏低
<font COLOR="#
<font COLOR="#.1
调查数据表明，被调查的教师有超过80％的教师感觉有职业压力，压力源主要来自两方面：一是工作负担重（占48.2％），二是自我发展困境（占31.9％）。在“您认为目前教师工作压力最大的是哪一项”四个选项中，“学生难管”（36.5％）位于第一，“新课程教学”（25.5％）、“学生考试成绩”（23.5％）、“工作时间长”（14.5％）也是导致教师压力不容忽视的因素。在“您现在面临的最大困难是什么”的选项中，53.2％的教师认为“工作压力与倦怠”，37.4
％的教师认为“专业发展困惑”。
表4.5 中小学教师压力表现（498人）
百 分 比（％）
您是否常常感到对目前的教师工作有一定的倦怠情绪？
常感觉紧张、焦虑，身心疲惫
<font COLOR="#9
<font COLOR="#.9
常处于较压抑和较烦恼的心理状态中
<font COLOR="#8
<font COLOR="#.7
没有感觉工作倦怠
<font COLOR="#1
<font COLOR="#.3
心情舒畅，享受着当教师的乐趣
<font COLOR="#
<font COLOR="#.1
数据表明，有近60％的教师常处于不正常的心理状态中。当问及“您每天的工作时间是多少”时，“8-10小时”的占46％，“10－12小时”
的占17％，“12小时以上”的占6％，即每天工作8小时以上的教师占69％。有近50％教师“未曾参加过上级教育主管部门或学校组织的健康体检”。
从调查数据看，教师的生存状况不容乐观。工作时间长，工作压力大，学生难管，存在不可忽视的职业倦怠，身心健康不佳，自我发展愿望较强烈，但专业发展存在困惑等，这是当前教师普遍的生存状况。
3.教师规划设计自身职业生涯发展的意识淡薄
根据问卷调查，我们了解到中小学教师发展状况如表4.6－9所示。
表4.6 教师个人职业发展目标调查（498人）
百 分 比（％）
您是否有明确的个人职业发展目标，并制定了相应的实施措施？
目标明确，自定了措施，已实现了阶段目标，目前仍在继续实施
<font COLOR="#3
<font COLOR="#.7
目标明确，自定了措施，但执行过程中遇到了某些困难
<font COLOR="#2
<font COLOR="#.5
有发展目标，自定了措施，但遇到了某些困难
<font COLOR="#
<font COLOR="#.9
尚没有明确的自我发展目标
<font COLOR="#
<font COLOR="#.9
从数据可见，86.1％的教师有明确的职业发展目标，但53.4％的教师“自定了措施，但执行过程中遇到了某些困难”、“有发展目标，自定了措施，但还没有执行”。
当问及“您寻求个人发展的动力主要来源于什么”时，43％的教师选择“实现人生价值”，26％的教师选择“业务能力增强”。可见，大多数教师个人发展的动力主要来源于精神追求。
表4.7 教师职业发展途径（498人）
百 分 比（％）
您最希望通过哪种途径获得职业发展？
进修或函授获得更高的学历
<font COLOR="#8
<font COLOR="#.7
主动学习、自觉发展
<font COLOR="#5
<font COLOR="#.2
到比较适合自身发展的岗位上锻炼
<font COLOR="#3
<font COLOR="#.7
主持或参加教育科研
<font COLOR="#
<font COLOR="#.4
数据表明，近63％的教师希望通过“进修或函授获得更高的学历”获得发展和“主动学习、自觉发展”。
表4.8 教师发展状况最好的年限（498人）
百 分 比（％）
您自己觉得在参加工作多少年后发展状况最好?
<font COLOR="#年之内
<font COLOR="#
<font COLOR="#.5
<font COLOR="#-5年
<font COLOR="#8
<font COLOR="#.8
<font COLOR="#-10年
<font COLOR="#3
<font COLOR="#.7
<font COLOR="#-15年
<font COLOR="#
<font COLOR="#.0
数据表明，63.3％的教师认为参加工作5年内发展状况最好。
表4.9 教师发展最需要解决的问题（498人）
百 分 比（％）
您认为教师要获得最佳发展最需要解决的问题是什么？
要有适合自身发展的环境
<font COLOR="#4
<font COLOR="#.9
要有良好的人际关系
<font COLOR="#
<font COLOR="#.9
要有个人发展的职业生涯规划
<font COLOR="#
<font COLOR="#.1
要有自我实现的不懈追求
<font COLOR="#5
<font COLOR="#.1
教师要获得最佳发展最需要解决的问题是什么？36.9％的教师明确环境在教师发展中的重要性，33.1％的教师明确“要有自我实现的不懈追求”。当问及“您认为促进教师发展的主要因素是什么”时，56.8％的教师认为“与学校管理制度和教师本人努力都有很大关系”。但仅有15.1％的教师认为教师发展“要有个人发展的职业生涯规划”，说明大多数教师还没意识到教师个人规划好自己职业生涯的重要性。
调查数据表明：1.绝大多数教师有较强烈的职业发展愿望，且职业发展动力主要来自于精神追求，寻求通过个人发展来“实现人生价值”的愿望较强烈，体现了知识分子精神追求的共性特点。2.
大多数教师希望通过进修或函授、主动学习获得发展。3.发展的最佳时间，大多数教师认为参加工作5年内发展状况最好。4.教师本人努力是促进教师发展最主要的内在因素，而科学、人文、高效的学校管理制度是促进教师发展最主要的环境因素，教师发展离不开教师自我实现的不懈追求。构建有利于教师发展的学校管理制度，激发教师为自我实现而不懈努力，是教师发展之路。5.教师个人发展的职业生涯规划意识淡薄。
4.学校促进教师职业发展乏力
表4.10 教师在学校整体发展中的关注（498人）
百 分 比（％）
您认为在您学校的整体发展中最值得重视与关注的应该是哪一项？
<font COLOR="#5
<font COLOR="#.0
学生的全面发展
<font COLOR="#8
<font COLOR="#.8
教师的专业发展
<font COLOR="#
<font COLOR="#.7
学校的发展
<font COLOR="#7
<font COLOR="#.5
在升学率面前，在学校的整体发展中教师关注自身专业发展的仅占13.7％。
表4.11 学校发展最急需解决的问题（498人）
百 分 比（％）
您认为目前学校发展最急需解决的问题是什么？
为教师的专业发展提供更多的机会
<font COLOR="#2
<font COLOR="#.5
进一步提高教学质量
<font COLOR="#
<font COLOR="#.9
进一步提高教师待遇
<font COLOR="#8
<font COLOR="#.8.
加强教育科研
<font COLOR="#
<font COLOR="#.8
调查中教师认为学校发展最急需解决的问题是“进一步提高教师待遇”（占55.8％），而认为要“为教师的专业发展提供更多的机会”的只占20.5％。这说明教师的专业发展意识不强。但当问及“您认为教师专业发展在促进学校发展中其推动力大吗”时，有75％回答作用“很大”（32％）和“较大”（43％）。
教师既然明确专业发展在促进学校发展中的重要性，又希望学校“进一步提高教师待遇”的愿望强于“为教师的专业发展提供更多的机会”，这说明当前教师的物质待遇有待提高。
当问及“您认为教师专业发展在促进学校发展方面其推动力大吗”时，回答“很大”、“较大”的占75％。但当问及“您认为学校为您的发展提供的机会充分吗”时，回答“一般”
和“没有机会”的占70％。
表4.12 激发教师发展的有效方式（498人）
百 分 比（％）
您认为哪些激励方式最能有效地激发教师发展？
良好的制度性激励（如工资制度、晋升制度等）
<font COLOR="#1
<font COLOR="#.4
和谐的环境激励（如团队精神、组织气氛等）
<font COLOR="#3
<font COLOR="#.7
教师的自我激励与自我实现（如职业理想、职业追求等）
<font COLOR="#
<font COLOR="#.1
<font COLOR="#
<font COLOR="#.8
数据表明，56.4％的教师希望有良好的制度激励教师发展，如工资制度、晋升制度等，而教师自我激励与自我实现的愿望不是那么强烈。
表4.13 调动教师工作积极性最有效的激励方式（498人）
百 分 比（％）
您认为学校要调动教师工作积极性最有效的激励方式应该是什么？
物质激励（如工资、福利等）
<font COLOR="#0
<font COLOR="#.2
精神激励（如晋升、荣誉等）
<font COLOR="#
<font COLOR="#.3
促进教师发展，实现人生价值
<font COLOR="#
<font COLOR="#.9
和谐的环境激励（如团队精神、组织气氛等）
<font COLOR="#8
<font COLOR="#.6
调查数据表明：1.在升学率面前，在学校的整体发展中教师不很关注自身的专业发展，教师专业发展意识不强。2.当前教师的物质待遇有待提高。3.教师希望学校在促进其专业发展方面有所作为，但现实中学校为教师的专业发展提供的机会并不充分。4.教师希望学校有良好的制度激励教师发展，而教师自我激励与自我实现的愿望不是那么强烈。5.在激励因素中，教师追求物质激励（如工资、福利等）的愿望比较强烈。
5.教师参与学校民主管理缺失
有62.2％的教师对学校的工作和学习环境不甚满意，其中“谈不上满意”的占35.7％，“不太满意”的占21.8％，“很不满意”的占4.7％。在问及“您认为目前教师参与学校民主管理的机会多吗”时，认为“基本没有机会”的占33.7％。当问及“您学校教代会每几年召开一次”时，选择“不定期召开”的占47％，回答“未曾召开”的占21％。当问及“您学校的重大决策经常由哪个机构确定”时，选择“由教代会决定”的仅占11％。
数据表明：教师对学校的工作和学习环境不甚满意，学校教代会不健全，教师参与学校民主管理的机会较少。
6.教师评价机制有待完善
表4.14 学校对教师的评价制度是否有利于教师发展（498人）
百 分 比（％）
您认为目前学校对教师的评价制度是否有利于教师发展？
科学合理，有利于教师发展
<font COLOR="#
<font COLOR="#.9
需要继续完善，才有利于教师发展；
<font COLOR="#3
<font COLOR="#.9
不科学不合理，不利于教师发展
<font COLOR="#
<font COLOR="#.0
与教师发展不相关
<font COLOR="#
<font COLOR="#.2
数据说明，66.9％的教师认为目前学校对教师的评价制度需要继续完善，才有利于教师发展。当问及“您听说过‘发展性教师评价’吗”时，选择“听说过但未理解其内涵”的占42％，选择“未曾听说过”的占40％。
7.教师培训缺乏实效性
在问及“您担任教师工作后曾参加过几次由上级主管部门或学校组织的培训”时，回答曾参加过培训的占88％。但问及“您认为目前由上级主管部门举办的教师培训实效性如何”时，有近73％的教师回答缺乏实效性。当问及“您曾参加过的由上级主管部门举办的教师培训其经费如何筹措”时，回答“公费补助一点，个人负担一点”的占37.6％，回答“自筹经费”的占38.6％。目前中小学教师的收入本来就不高，要从微薄的工资中拿出一部分用于这种“自上而下”的指令性教师培训，难免心存不愿。且培训脱离教育教学实践，缺乏针对性和实效性，未能满足教师的发展需求，这必然影响教师参加培训的积极性。
表4.15 教师工作反思方式（498人）
百 分 比（％）
结合本职、本岗位的教育工作，您习惯的工作反思方式是什么？
事件发生后及时反思，但没有存留资料
<font COLOR="#5
<font COLOR="#.2
平时用各种方式记录自己的教育教学行为和所感所思，已有自己的教育反思积累
<font COLOR="#7
<font COLOR="#.5
参加科研课题活动或撰写论文、案例，反思自己的教育行为
<font COLOR="#
<font COLOR="#.5
在与专家、同行、家长和学生谈话中，受到启示才反思自己的教育教学行为
<font COLOR="#
<font COLOR="#.8
数据表明，43.2％的教师在教育教学活动中能“及时反思，但没有存留资料”。
表4.16 教师培训内容（498人）
百 分 比（％）
您认为要成为出类拔萃的教师，最需要参加的培训是什么？
职业道德培训
<font COLOR="#5
<font COLOR="#.0
学科前沿知识或本岗位较高工作技能的培训
<font COLOR="#8
<font COLOR="#.8
教育理论或教育科研的培训
<font COLOR="#
<font COLOR="#.7
心理健康教育培训
<font COLOR="#7
<font COLOR="#.5
数据表明，41.8％的教师渴望“学科前沿知识培训或本岗位较高工作技能的培训”。
表4.17促进教师专业成长的有效方式（498人）
百 分 比（％）
您认为促进教师专业成长的最有效方式是什么？
教师间的及时交流
<font COLOR="#5
<font COLOR="#.2
<font COLOR="#
<font COLOR="#.1
<font COLOR="#
<font COLOR="#.7
教师主动自我反思
<font COLOR="#5
<font COLOR="#.0
数据表明，“教师间的及时交流” 占41.2％，“教师主动自我反思”占 25.0％。
表4.18教师培训方式（498人）
百 分 比（％）
您学校开展的教师培训方式主要有哪些？
派出脱产学习
<font COLOR="#
<font COLOR="#.7
专家来校讲学
<font COLOR="#
<font COLOR="#.5
校内教师互相交流学习
<font COLOR="#1
<font COLOR="#.4
课题研究培训
<font COLOR="#
<font COLOR="#.4
当前学校开展的教师培训方式主要是“校内教师互相交流学习”，而“派出脱产学习”、“专家来校讲学”、“课题研究培训”较少。
调查数据表明：1.当前教师培训的名目较多，但缺乏实效性。2.教师培训的经费筹措中教师负担较重。3.反思是教师专业成长的有效方式，但教师主动反思意识不强，且不重视反思资料的积累。4.在培训内容上，教师渴望学科前沿知识培训和本岗位较高工作技能的培训。5.当前学校开展的教师培训方式主要是校内教师互相交流学习。教师间的及时交流和主动自我反思等方式有利于教师专业发展。
（一）教师职业发展困境
案例：校长，请关注我们的生存状况吧
在汕头市C中学一次班主任工作会议上，D老师发言：“我们当班主任的，工作很辛苦，学生又难管。每天6时出家门，晚上6时进家门，回到家里总是疲惫不堪。每天的工作就象上紧了发条的钟，只有不停地往前走。每天要上课、备课、批改作业，还要管学生、做学生的思想工作等，工作把我们压得喘不过气来。请学校领导在关注学生发展的同时，也关注一下我们教师的生存状态和生命质量吧。”
笔者调查发现，有超过80％的教师感觉有压力。工作时间长、工作压力大、学生难管，教师存在不可忽视的职业倦怠，教师自我发展存在困惑，这是目前中小学教师较普遍的生存状态。而社会期望过高，工作负荷重，考试压力大，自我发展存在困惑，社会地位低，工资福利欠佳，人际关系复杂等是造成教师陷入“职业倦怠”困境的压力源。当前中小学教师职业发展困境的主要表现是：
1.繁重的工作压力，考试分数至上的评价机制，压得教师喘不过气来。“考考考，领导的法宝；分分分，教师的命根”就是教师工作的真实写照。2.传统观念对教师的职业角色期望过高，而信息时代人们对教师“传道授业解惑”的主导地位似乎日渐淡化，在新教育理念中教师将扮演“学生服务者”角色。这种社会角色认同的改变必然给教师的心理带来挑战。3.教师在工作中与学生、家长、领导、同事等所结成的剪不断、理还乱的纷繁复杂的人际关系，也使得教师存在倦怠，教师心理状况不佳，多数教师对工作不满意。4.随着社会发展和我国教育改革的深入，教师自我发展的需要越来越迫切，新知识、新理念、新技术层出不穷，使教师应接不暇。5.社会对教师角色期待的要求越来越高与当前中小学教师社会地位不高、经济收入欠佳等职业地位形成强烈的心理反差，教师深感困惑。
（二）教师管理文化缺失
管理心理学把“文化”（culture）定义为“群体成员共同认同和拥有的一组管理理念与愿景、价值观取向和行为模式”[44]，而“管理文化”则是指由管理者倡导并取得组织成员认同共享的管理理念、核心价值观、行为准则和管理模式的体系。其中，核心价值观是较深层次的文化要素，体现管理行为最主要的价值取向，直接影响着组织成员的各种工作行为。
在实践中有些学校管理者认为教师是教书育人的职业，教师具有崇高的道德品质，教师会“不须扬鞭自奋蹄”，从而疏于对教师的管理，导致教师管理制度不到位，出现教师放任自流、涣散低效的局面，这当然是不可取的。而有些学校虽然有了教师管理制度，但执行起来失效，仍然未能建立起良好高效的教育教学秩序，究其原因是制度失效。教师管理制度失效的问题大致在以下几个方面[45]：
1.管理观念上存在“人治”思维，对教师管理实施制度约束的重要性认识不足，或忽视思想教育工作，把制度约束视为万能。2.管理制度内容缺乏可行性，忽视了教师一些固有的特点，如情感需求和信息沟通方面的需求等。3.管理制度制定程序不民主，缺乏教师的参与和认可。4.管理制度文化因素缺失。
案例：某省A中学推出了一些新的管理举措。按照该校的新规定，教职员工每天上午和下午上班后必须到教导处办公室的签到器上按指纹；学校领导还不定期对各办公室进行巡查，如果发现没课的教师不在办公室，就会留下一张“销假单”，如果当事人不能在15分钟内去销假，就会受到相应处罚。部分教职工对这两条新规定提出质疑，认为不够人性化，比如说15分钟的时限，基本是针对教职工上厕所的时间定的，让人感觉啼笑皆非，而指纹签到也让他们难以接受，甚至觉得是一种侮辱。这些规定招致部分教职工的不满，而校方认为这是新事物引发的正常反应。
很显然，案例中的教师管理措施，忽视了管理的人文因素，折射出教师管理文化的缺失。
传统的教师角色期待过分强调教师的社会责任，而忽视教师的生命价值和发展需要，基于这种观念的教师管理是以缺乏人性化的严格制度管理和外控式管理为特征的。这种教师管理观念和管理制度忽视教师首先作为人的尊严和生命价值，窒息教师的个人潜能和创造性，不利于教师在职业生涯中享受工作和创造的乐趣。具体表现在教师管理观念落后、管理制度陈旧、管理行为不善、管理文化缺失等。在管理观念与文化上未能确立以人为本的理念，见物不见人，对教师只顾“使用”不管“发展”；教师管理制度和管理行为未能真正促进教师发展，存在漠视教师的发展需求，挫伤教师积极性，阻滞教师职业发展的现象。
（三）教师职业生涯管理欠缺
教师在一定社会职业地位背景下，其职业发展对学校管理的依赖性较大。教师职业生涯发展具有阶段性，不同阶段有不同的特征和需求，且教师生涯历程具有动态性，既有奋进和高潮，又有退缩和低谷。学校管理可以针对教师职业生涯发展规律，针对生涯阶段的特征和需求，实施阶段式生涯管理，最终实现教师整个生涯阶段的最优发展，实现教师快乐的职业人生。
当前大多数学校均有一套促进学生发展的教育教学目标体系，却鲜有学校将教师作为人力资源进行系统性、阶段性的培训和开发，较少有学校将教师发展列入学校发展目标，教师职业生涯发展处于缺乏管理、自发性和盲目性的状态。笔者曾考察分析汕头市某中学的章程和该校近中期发展规划等材料，发现该校章程中关于教师队伍建设目标仅有轻描淡写的“建设一支师德高尚，业务精良，敬业爱岗，热爱学生的教师队伍”一句带过；该校近中期发展规划中有招生规模、校舍建设、教学仪器设备等硬件的规划，而没有关于教师师德师风建设和教师专业发展的规划。由此可见，在学校管理实践中关于教师职业生涯管理还相当薄弱。
实践中教师职业生涯管理欠缺，其主要根源在于学校管理者对教师生涯管理理念的缺失，在观念上主要存在以下三个问题：一是缺乏“人力资本”意识，未能确立起教师是学校最重要的人力资源的观念，忽视对教师人力资源的开发；二是缺乏“差异性”意识，未能根据不同教师的个性特点，帮助不同教师规划设计好个性化的职业发展方向和途径；三是缺乏“阶段性”意识，未能关注每一位教师在不同职业生涯阶段的不同特征和需求，教师职业生涯未能得到阶段性开发和发展。这样，由于教师职业生涯发展缺乏组织指导和外部动力的推进，教师职业发展普遍存在自发性和盲目性。
（四）教师继续教育不到位。
教师职业生涯管理除需要在管理理念上、制度与方法上注重对教师职业发展实施有效促进之外，教师职业生涯发展的核心是教师素质的提高，即教师知识、能力、信念、态度等的不断充实与完善，因此，教师继续教育与接受培训成为促进教师职业生涯发展的一个较为重要的举措。
“现实中许多校长并不能真正关心教师的发展。有的校长高高在上，不