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[07-03]阳光幼儿园（民办）和东渡幼儿园（公办）哪个好？
孩子秋季要上小班了，家里附近有阳光幼儿园也有东渡幼儿园， 一个民办一个公办，不知道哪个好，有了解的父母们，请帮忙给些意见！谢谢！
肯定是公办的好咯，问题是能不能进得去
如果能进去的话，那肯定公办的好啊
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谢谢大家的意见呀。我们是片区内的户口，应该能进吧。有那么难吗？现在什么形势呀？要怎样才能保证进呢？我们没有什么关系呀。
就近入学应该可以
一切为了宝宝
哈哈，宝妈，我们家也在纠结这两个幼儿园。考察后决定上公办园。就是不知道是否要独生子女证。阳光空间大环境好，老师比较年轻，一班小姑娘，比较温柔；东渡虽然翻新过，场地比较小，老师年纪大些，穿个筒裙，带着金丝眼镜，超级严肃那种。
我们家之前也纠结过这个问题，最后选择东渡公办园。事实证明是对的，那边真的很不错。班级人也不会很多，老师都负责任。学校挺用心的。
今天也去报名了，东渡公立名额有限，只好再到东渡幼儿园报名，结果让我真正见识了东渡阳光幼儿园的师资水平，真心担心啊！
之前听别人说东渡阳光幼儿园老师会打人，之前还不太信，今天感觉估计还是真的，这年头上个学都不让人放心，尤其这种以赚钱为主的
报名过程：1、排队领号码2、按号码顺序审核材料3、面试：小朋友你叫什么名字、今年几岁、你会自己吃饭吗、你会自己尿尿吗、你会自己脱裤子吗、你会自己穿鞋子吗（生活自理能力）；你在家喜欢做什么？唱个歌，跳个舞。老师写评语4、把材料和面试评语交给下一个老师 。昨天接到电话，被东渡幼儿园录取啦。22号拿录取通知单。31号前到银行交费，小班新生2656。31号注册：交缴费单，领被子。9.1-9.2分批试入园（家长陪同），不留园午睡。9.3正式入园。 老师：1、阳光都是20左右的小姑娘；&&&&&&&&&&&&2、东渡老中少搭配；场地：1、阳光硬件不用说啦，每个孩子都有小床，小班马桶，中大班蹲位；&&&&&&&&&&&&2、东渡教室周边树木茂盛，小中大都是蹲位，小班午觉打地铺（无床、铺5CM防潮垫），中大班有床（那天报名没看到床哦），有电扇也有空调。 [ 此帖被vovoluo在 16:04重新编辑 ]
回 9楼(vovoluo) 的帖子
东渡幼儿园是市优园呢，不至于这样差吧
此ID多人共用
引用 引用第8楼冬季的围巾于 15:56发表的&&:之前听别人说东渡阳光幼儿园老师会打人，之前还不太信，今天感觉估计还是真的，这年头上个学都不让人放心，尤其这种以赚钱为主的&& 阳光幼儿园老师会打人？不是吧，哪一位？
不知道这位妈妈选择了哪家幼儿园呢，我们宝贝九月入了东渡阳光幼儿园，老师们大多都是年轻老师，挺开朗细心的。之前在入园前也听说了一些阳光幼儿园不好的消息，有点担心，不过现在宝贝在里边适应了三个月了，我也很放心。
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年头的猎鲷行动，北风又起，何时才能重演
晒一晒我这些年听歌用的工具，从磁带卡机到MD播放器再到…
今天整理房间的时候看见了爸妈的结婚照，81年我还没出生，感慨万千。那时候的爸妈这么年轻，现在看见他们满脸皱纹满头的白发，好心酸，岁月不饶人啊！
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版权所有，并保留所有权利。私立幼儿园幼儿教师素质现状分析及对策研究——以科左中旗地区私立幼儿园为例
1、相关定义
1.1、核心概念的界定
1.1情绪及幼儿情绪的定义 情绪(emotion)这一术语,按照蒙芮(Murray, 1888)字典所述,来自拉丁文e (外) 和movere (动),意思是从一个地方移动到另一个地方,表示一种行动、过程或状态。后 来用于个体精神状态激烈的扰动上。现在它己经被限定运用在表示精神活动范畴。西方心 理学家将情绪界定为:"一种躯体和精神上的复杂的变化模式,包括生理唤醒、感觉、认知 过程以及行为反应,这些是对个人知觉到的独特处境的反应"(格里格等,2003)。我国情绪 心理学家孟昭兰(2005)在总结国内外各种情绪定义的基础上指出:"情绪是多成分组成、 多微量结构、多水平整合,并为有机体生存适应和人际交往而同认知交往作用的心理活动 过程和心理动机力量。"此定义既描述了情绪的功能又概括了情绪的结构。 从以上对情绪的定义中,可以看出有的学者强调生理唤醒方面,认知评价方面,还有 的强调行为方面。总而言之,那么综合以上对情绪的定义,本研究将幼儿情绪的定义界定 为:由生理、心理的因素,认知、社会的冲突或需要没有得到满足,而引起幼儿短暂的、 强烈的、冲动的、具有情境性的情感反应或心理状态。且幼儿情绪的心理结构主要为为: 幼儿情绪体验的心理唤醒、情绪理解的认知过程和情绪调节的行为反应三种成分。 1.2幼儿情绪健康的定义 美国的0~3岁任务联合机构(Zero To Three Task Force)把幼儿心理健康定义界定为 幼儿情绪-社会-行为健康,即幼儿在家庭、社区和文化期望的背景下,从出生到6岁在体 验、调节和表达情绪,形成密切的安全的人际关系,探索环境和学习方面一直发展的能力。 总之,他们认为幼儿的心理健康等同于健康的社会和情绪的发展。 刘文(2008)认为,幼儿心理健康是指心理发展到相应年龄组幼儿的正常水平,情绪 积极、性格幵朗,无心理障碍,对环境有较快的适应能力。相应地,李红(2006)认为, 幼儿心理健康是指幼儿在与环境、他人的交往活动中,逐渐形成的与环境、人际及自我的 积极良好的适应状态。 可见,幼儿心理健康离不开情绪健康。那么,幼儿情绪与心理健康到底存在什么样的 关系呢?幼儿的心理健康成分主要表现为幼儿的情绪健康、稳定、和谐。因此,情绪健康 是心理健康的一部分,二者是一种包含和被包含的关系。幼儿的情绪随着年龄的增长不断 的社会化、深刻化、复杂化和自我调节化,继而对心理健康的影响也不断地深入化。积极 的情绪有利于幼儿的心理健康,消极的情绪反而会使幼儿的心理健康失衡、导致心理异常, 因为生理、心理变化及环境刺激等因素造成的各种情绪反应,可以导致内分泌系统和神经 2 私幼儿园11'班幼儿itt绪健康的教育干预 :、'/: 系统的变化,致使幼儿的心理活动和行为方式也发It相应的变化,如长期抑郁和焦虑,会 导致幼儿失眠、记忆力下降、生活兴趣减退和&杀。因此,健康的情绪也是幼儿保持身心 健康和行为适应的条件。 综上所述,本研究将幼儿情绪健康的内涵界定为:幼儿独处时、遇到刺激事件时或与 环境、他人的交往屮能识别自己与他人的情绪,还能进行适度的、恰当的表达和调节,能 使情绪处于一种稳定的、和谐的、积极健康的状态。 本研究对幼儿情绪健康的操作性界定为:在他们对情绪体验的基础上,通过《情绪理 解测验量表》(TEC)和《学前儿童情绪调节策略问卷》测评幼儿的情绪理解和情绪调节两 个心理结构。以验证他们的情绪理解水平和运用积极情绪调节策略水平的能力是否提升, 其情绪理解主要包括表情识别、外因情绪理解、愿望的理解、信念的理解、情绪暗示理解、 情绪调节理解、情绪区分理解、混合情绪理解和道德情绪理解。其情绪调节策略主要有认 知重建、发泄、被动应付、问题解决、替代活动和自我安慰。 1.3情绪理解的定义 "情绪理解"首先由Nannis (1985)提出,并将其定义为个体如何感受和理解情绪的过 程,且包含情绪知识、情绪控制、情绪原因和混合情绪四个维度。Izard和Harirs (1995) 把情绪理解的内涵界定为:对情绪加工过程有意识的了解,或者对情绪如何起作用的认识。 此外,Denham (1998)认为儿童学会控制自己的情绪表达和情绪体验能力也是情绪理解的 一种表现。而我国学者徐琴美、何洁(2006)认为,情绪理解应包括对情绪状态和情绪过 程两个部分的理解,其中,对于情绪状态的理解包括三个成分:表情识别、情绪情境识别 和混合情绪理解;对于情绪过程的理解包括四个成分依次为对情绪归因的理解、愿望与信 念对情绪作用的理解、情绪表达规则理解和情绪调节的理解。 由上可知,不同的学者对情绪理解的内涵界定也不同,而本研究主要采用国内学者对 情绪理解界定的内涵,此内涵不但全面,还有利于操作。 1.4情绪调节的定义 国外学者,Cicchetti, Ackerman and Izard (1995)把情绪调节的内涵界定为:是指个体 通过一定的策略或机制管理和改变自己情绪的过程。它是个体早期社会性发展的重要方 面,也是常态和病态心理发展的关键机制。Thompson (1999)对其定义为情绪产生、继续 的过程和对内部情感状态的发生、强度、或持续时间的调节,以及和情绪有关的生理过程。 国内学者,孟昭兰(2005)认为情绪调节是指个体对情绪的内在过程和外部行为采取监控、 调节,以适应外界情境和人际关系需要的动力过程。而本研究主要采用Thompson对情绪 调节的内涵的界定。 私幼儿同屮班幼儿itf^fil康的教ff干预 .、'/: 1.5幼儿情绪健康的标准 以白燕、任凯(2009)情绪调控策略的结论为依据,确定本研究判断幼儿情绪健康发 展与正常的标准,以利于方案评估。具体内容如下:(1)情绪体验标准:基本情绪的体验 是愉快、稳定的。不经常发怒,对称赞感到高兴,对批评、指责感到羞愧。(2)幼儿情绪 理解标准:能够识别自己与他人高兴与伤心的基本表情;能简单地表达出哭泣和微笑时的 内心感受;能够对伤心、高兴等几种基本情绪进行简单的归因。(3)情绪调节标准:当产 生不良情绪时,不是被动应付和压抑自己的内心感受,而是能发泄出来、能自我安慰或找 到替代活动来转移和调节自己的不良情绪。 2有关幼儿情绪健康的相关理论回顾 2.1精神分析理论 精神分析学派关于情绪的论述首先是弗洛伊德的内驱力理论。弗洛伊德把情绪与动机 过程联系在一起,以内驱力能量释放的观点研究焦虑和忧郁两种情绪。他认为这些情绪都 是由能量压抑所引起,而能量的压抑释放与内驱力的冲突是不可分离的。情绪是释放的过 程,同时也伴随着意识的体验。总之,弗洛伊德比较关注负性情绪及其防御机制。新精神 分析学派对他的理论进行了补充和改进,他们认为意识和无意识、能量释放、冲动、动机、 认知及知觉均参与情绪的形成,尤其强调情绪参与在动机过程中。另外,他们还把情绪与 人格联系了起来,并涉及到情绪在人格结构中的地位和作用。 精祌分析理论强调要重视幼儿早期的成长经验,如果经历剌激事件时能量被压抑,而 没有得到释放,久而久之,就会形成情绪健康障碍问题,最终影响其良好人格的形成。 2.2发展理论 情绪的发展理论从个体发展的角度将情绪理论化。起先是斯诺夫(Sroufe, 1979)提出 了社会一情绪发展理论。他认为个体其他方面重要的发展性重组将情绪从原始的痛苦与非 痛苦状态中分化出来,他相信婴儿2-3个月内不会产生特定的、独立的情绪反应。后来, 吉布林(Giblin, 1981)认为,个体情绪发展需要经过五个阶段:0-8个月、9-12个月、2-6 岁、7-12岁、13岁以后,个体13岁后情绪才开始对稳定的自我概念产生影响。同期,鲍 尔比(Bowlby, 1980)提出了情绪对人际关系和人格产生影响的理论。他认为儿童在1-2 岁之间开始形成对外部世界的加工模式、自我概念和依恋特征。依恋会使儿童获得一种安 全感,且依恋是天生的,亲子的互动对依恋的形成起着关键的作用。如果孩子在此阶段没 有和父母形成亲密的依恋关系,就会阻碍幼儿情绪健康的发展。汤普生(Thompson, 1999) 也认为:早期的依恋有利于儿童与父母建立一种和谐的关系,这种和谐的关系可以促进儿 童更多地接受社会化的影响,否则不利于儿童情绪的自我调节、自我控制能力的发展和维 4 私、V园屮班幼儿情绪61康的教育十预 :幼儿 持与他人亲密的关系。Astingon and Gopnik (1991)提出,幼儿4岁左右时开始表现出"他 人意识情绪"即思维理论,开始了解他人也有思维,并且表现出能够觉察他人想法的能力。 一旦他们形成思维理论,他们将会明白为什么人们有时会议论他们、看他们和评价他们。 意识他人的评价对于儿童自豪、羞愧和内疚的发展非常关键。 情绪的发展理论强调幼儿早期的依恋关系和认知发展对情绪健康发展起着重要作用, 这对幼儿期加强情绪健康教育起到了理论促化作用。此外,由这一理论可知,幼儿3岁之 前已具备了体验一些精细化和复杂化的能力;4岁时已表现出思维理论,即拥有了"自我意 识情绪"和"他人意识情络"。因此对4岁左右的幼儿进行情绪健康干预是非常必要的。 3有关幼儿情绪的相关实证研究回顾 以往对幼儿情绪的实证研究主要集中在情绪能力、情绪智力、情绪理解、情绪认知和 情绪调节五个方面。其中,对幼儿情绪理解和情绪调节究的具体情况如下: 3.1情绪理解 迄今为止,国内外对幼儿情绪理解的研究主要集中于情绪理解内容及其发展特点、情 绪理解发展的影响因素的研究。研究情况具体如下: 3.1.1情绪理解内容 (1) 面部表情识别和再认 此类研究通常是向儿童呈现高兴、悲伤、生气、恐惧等情绪图片,然后让儿童对其命 名或选出与情绪词语相匹配的图片。Denham (1986)曾采用此种方式,向2&4岁儿童呈现 图片,结果发现儿童指认情绪图片的能力高于对情绪图片命名的能力,对积极情緒的认知 能力高于对消极情绪的认知。徐琴美、何洁(2006)采用孟昭兰的表情资料也得出了同样 的结果。而姚端维、陈英和(2004)又对消极情绪进行细化研究,发现幼儿对生气的识别 高于对伤心的识别。这一结论与徐琴美、何洁(2006)的研究结果相冲突,至于原因,学 者大部分认为是研究材料不同导致的。还有的学者如莫书亮、苏彦捷(2004)采用实验的 方法,考察159名4-7岁幼儿在运用面、眼和嘴等情绪线索时,是否把眼睛作为重要的情 绪识别线索,结果发现幼儿通过面部识别高兴、难过、生气和害怕的表情判断比其它两个 部位的显著好,而眼睛作为表情识别的线索要优于嘴部的成绩。 (2) 情绪归因理解 情绪归因理解主要指让幼儿理解、表达和讨论情绪产生的原因。国外研究者(Cassidy & Parke, 1992)把情绪归因定义为:"在一定的情境中,一个人对他人的情绪体验,并对使 他人产生情绪体验的情境做出原因解释和推断"。 此类研究通常是采用半结构访谈的方法,让儿童对情境故事中主人公的情绪反应阐明 5 私立幼儿园'I'班幼儿情绪谜康的教有干预 原因。开始时,Denham (1994)采用布偶作为试验材料中的主人公,等布偶故事讲解完毕, 就问幼儿"布偶为什么会有这种情绪呢?"而Cassidy ( 1993)等人在考察幼儿对情绪的理解 时,进一步深入到了日常的实际生活中,让孩子们讨论自己或与父母和同伴之间都会产生 什么样的情绪?为什么会产生这种情绪呢? Eisenberg等(1991)也采用同样的方式,结果 发现幼儿能够准确地识别对消极情绪产生的原因,也许因为消极情绪能唤起幼儿高强度的 情绪体验。但我国学者刘国雄、方富熹和赵佳(2006)的研究结论却表明,大部分幼儿认 为各情境中具有积极行为的主人公能体验到高兴,并且他们还能够认识到即使在同样的情 境中行为表现不同,那么情绪体验也不同。总之,幼儿的情绪归因与当时具体情境和情绪 性质有关。那么到底是怎样的一种相关呢? Stipek and Decotis (1988)对此做过深入的研 究和探讨,结果发现幼儿面对成功与失败事件归因时,总会提及与成就有关的,如自豪、 惊奇、高兴、内疚等词汇。而我国学者徐琴美和鞠晓辉(2004)的研究结论最终发现幼儿 在失败情境下趋于自我归因,成功情境下趋于他人归因。当然,归因不同,幼儿对情绪理 解、表达也不同。-般来讲,幼儿在5、 6岁时就可以对自己和他人所体验到的大部分情 绪提供合理的解释。但也有研究表明(徐琴美,张晓贤,2003),针对内疚情绪甚至9岁的 儿童还不能很好理解,往往测重从有利于主人公的行为结果来解释原因,等到U岁己能完 好地理解那些衍生出来的复杂情绪。 (3)愿望和信念情绪理解 目前,对幼儿情绪理解内容的研究主要为对愿望和信念情绪理解的研究。愿望和信念 情绪理解属于儿童心理理论的一部分,也是儿童心理理论社会知觉范畴中研究的焦点问 题。基于对愿望和信念的情绪理解具体指个体对自己或他人的愿望是否满或所持信念是否 一致时产生的情绪体验。 Harirs and Johnson (1989)最早采用误念理解任务来考察幼儿对信念的情绪理解,结 果表明:3岁儿童都能正确理解基于愿望的情绪;4岁幼儿开始对信念的相关情绪产生理 解;大部分6岁幼儿能理解信念的情绪理解任务。Baron-Cohen (1998)也得出了 -致的结 论,共同证实了幼儿对于愿望的情绪理解早于对信念的情绪理解。WllmanandWoolley (1999)认为,3岁左右的幼儿就能够理解情绪和愿望之间的联系。当礼物被替换成不喜 欢的礼物会难过,不替换就会高兴。Yuill (1984)认为,3岁是幼儿对于愿望的情绪理解 能力的关键年龄。但对于信念和愿望情绪理解的年龄特征方面,还存在一些差异。我国学 者陈璟、李红(2008)运用实验法对256名3?6岁幼儿施测,旨在考察幼儿心理理论信 念愿望与情绪理解发展状况及相互关系。结果得出:幼儿对愿望-信念情绪的理解在3-6岁 期间随年龄逐渐提高,这与徐琴美、何洁(2006)的研究结论一致。还提出4岁是幼儿基 6 私儿中班幼儿'hf^tfiii的教十!^ .、y.幼 于信念情绪理解能力发展的关键年龄。4?5岁是幼儿情绪观点采择能力发展的关键年龄。 中西结论不同,可能由于中西文化的差异以及教师、父母对幼儿情绪教育重视的程度不同 导致的。 (4)情铪表达规則理解 情绪表现规则知识是个体在社会化过程中获得、用以指导特定社会情境下调节情绪表 达,以符合社会期望的一套规则。它规定个体在不同的情境下,应表现出相应的不同的情 绪反应,而忽视自己内心真实的情绪感受。即个体在社会化过程中获得,用以指导特定社 会情境下表现社会期望情绪的一套规则。如在你生日时,你的朋友送的礼物你很不喜欢, 但为了表示感谢,你还得表现出非常高兴和感动的外显行为。这套规则能促使个体更好的 适应社会和建立和谐的人际关系。Jones and Abbey等(1998)认为,情绪规则应包括表情 调节和目标两个方面。其研究具体如下: Harris (1986)等人使用结构式访谈法,以情境故事的方式,首先呈现出主人公掩饰 的情绪和理由,然后让幼儿回答此时主人公的情绪反应状况。研究表明:6岁幼儿已产生 了这种冲突的情绪。Saami (1984)提出了一个实验范式:给幼儿一个失望的礼物,观察 幼儿在实验者在场和不在场时反应有什么不同。研究表明:当实验者在场时,幼儿会做出 不符合实际的情绪反应。Josephs (1998)也采用此范式,结果发现甚至4岁的幼儿已开始 使用不真实的表情来隐瞒他人。与此结论矛盾的是Cole (1986)的研究结果,他发现4岁 儿童没有掌握情绪表达规则,8-9岁儿童往往外露出中性情绪,10-12岁儿童都会隐藏内心 感受,均表现出积极情绪。我国学者孟红霞(2008)在其论文中,对我国90名4-6岁幼儿 的情绪表达规则认知能力发展特点进行了研究,结论表明:幼儿情绪表达规则认知能力的 发展水平随年龄的增长不断提高。4?5岁是幼儿情绪表达规则发展的关键年龄和快速发展 的阶段,5岁已接近成熟水平;幼儿无论面对自己还是他人,其情绪反应都表现出"自我中 心主义"倾向;幼儿对消极情绪表达规则认知能力发展优于对其积极情绪表达发展水平。 3.1.2情绪理解的相关影响因素 (1)家庭环境 早期的家庭环境对幼儿情绪理解的发展具有举足轻重的影响。首先Cassidy (1993)的 研究表明:家庭情绪表露与儿童的情绪理解存在显著正相关关系。Dunn and Brown等人 (1995)的研究结果也发现,母亲在家庭成员的情绪上投入讨论的时间越多,其3岁孩子 的情感观点采择能力越好。Steele (1999)的研究结论也证明了儿童1岁时与母亲的依恋关 系能够预测其6岁时对混合情绪的理解能力。我国学者吴玲玲(2008)考察了父母的情绪 表露和家庭功能两个方面对幼儿情绪理解发展的影响。结果发现,母亲的负面情绪对幼儿 7 私立幼儿园巾班幼儿情络健f &K的教ff十预 情绪理解的影响比较深远,而父亲的正负面情绪和幼儿情绪调节存在相应的正负相关,这 可能与父亲权威性地位和严肃的态度有关。与此结论不同的是邓赐平等人(2002)的研究。 他们的结论为:父母的正负情绪都与幼儿的情绪认知有相应的正负相关关系。这可能与选 用被试的家庭结构有关,前者2^的被试都来自大家庭,而后者的被试均来自核心家庭, 因此导致了结论的不同。 (2) 同伴关系 同伴关系对幼儿情绪表达和调节产生重要的影响。赵景欣、申继亮和张文新(2006) 以131名3?6岁儿童为被试,探讨了同伴接纳与幼儿不同层次情绪能力的发展与其亲社 会行为之间的关系。结果表明:儿童的表情识别、情绪解码和二级情绪理解能力表现出了 不同的发展趋势;在总体上,其同伴接纳程度越高的儿童,其情绪调节能力和亲社会行为 越显著;刁洁(2008)也考察了 3-6岁儿童情绪理解与同伴接纳的关系,最后分析得出: 越受欢迎的幼儿,其表情识别能力、信念情绪理解能力及总分越高。 (3) 语言能力 另外,语言能力对幼儿情绪理解产生影响。王异芳、何曲枝等人(2010)等选取143 名2-5岁幼儿作为被试,以表情命名、表情再认、情绪观点采择任务考察其情绪理解能力 发展水平,以皮博迪"图画-词汇"测验考察其语言能力发展水平,并分析儿童情绪理解能力 发展与语言能力之间的关系。结果为:儿童的情绪理解能力与语言能力显著正相关,即使 在控制了年龄因素的影响后,相关仍然显著。 3.2情绪调节 情绪调节(emotion regulation)的发展被认为是幼儿社会情绪发展的一种十分重要的社 会情绪能力。针对情绪调节策略的划分观点也不一致:Lazams( 1984)认为调节策略应分为 以问题为中心的应付和以情绪为中心的应付等两种情况,但Gross (1998)则认为应分为 反应调节和原因调节两种。Denham (1998)把儿童的情绪调节策略分为三种:支持性的、 参与性的和独立运用的。而Eisenberg (2000)把情绪调节分为情绪的调节和控制、情绪有 关行为的调节和控制及对引发情绪情境的调节和控制三种类型,他还认为情绪调节能力强 的儿童,其社会交往能力也强。而国内学者陆芳、陈国鹏(2003)把情绪调节的策略划分 为-认知重建、发泄、被动应付、问题解决、替代活动和自我安慰。本研究就釆取陆芳、 陈国鹏对情绪调节策略的划分方式。 目前国内研究者对幼儿情绪调节能力的研究主要集中在情绪调节策略、特点,还有情 绪调节能力与社会交往能力、家庭关系及情绪气氛、教养方式及依恋关系的研究。 杨丽珠、董光恒(2006)认为婴幼儿在与依恋对象交互作用时学会了情绪调节,还指 8 私々中班幼几it*f^6￡康的教育干预 :幼儿园 出安全型依恋是导致情络调节策略个体差异的重要因素;而非安全型依恋的幼儿则会表现 出无效的情绪调节方式。陆芳、陈国鹏(2009)运用自编的幼儿情绪调节策略调查问卷和 儿童气质问卷(PTQ)对幼儿进行研究,除自我安慰外,其它各种情绪调节策略都与气质 的某些维度存在不同程度的相关,不同气质类型的幼儿在问题解决和被动应付这两种调节 策略的运用中存在显著差异。这与Eisenberg (1993)研究结论一致。都证实了容易接受新 事物和陌生人的易养型幼儿,会更多地运用问题解决方法;而对剌激过于敏感、难养型幼 儿多采用消极的调节策略。后来,Berlin and Cassidy提出一种可能的设想,即不再单纯讨 论母亲的情绪社会化行为和依恋类型之间的相关,而是探究是否在这两个层面之上存在一 种母亲的元情绪控制模式,一种稳定的母亲情绪调节控制倾向(Berlin&Cassidy,2003)。 综上可知,幼儿情绪调节能力在实际的研究中往往只关注其中的一个或几个成分。例 如,有的研究者从个体的依恋类型、气质类型来分析情绪调节能力,有的从母亲的元情绪 控制模式来探讨其情绪能力,而本研究把重心放在培育幼儿的调节策略上。通过各种活动 方案,让儿童学会灵活掌握适合自己的多种情绪调节策略。 4幼儿情绪测量的主要方法 4.1幼儿情绪理解的测量方法 4.1.1面部表情识别测量 儿童识别基本情绪的能力主要通过使用包括线条画和照片在内的面部表情图片来考 察,即让儿童再认高兴、害怕、生气、伤心等情绪表情图片。 Izard( 1980)以人的眼睛、鼻子等为关键线索编制的"表情辨别整体判断系统"(AffEX), 这个系统包括反应时和表情持续的时间。其主要内容为:让儿童识别产生兴趣、高兴、惊 奇、伤心、生气、厌恶、轻蔑、害怕和羞愧等九种面部表情。这个整体判断系统为辨认表 情提供了一个有效的、全面的情况。后来,国内学者孟昭兰(1985)等人也参考这种方法 分析和探讨了我国婴儿面部的各种表情模式。 另外,针对面部表情的测量还有言语命名法和表情匹配法。如Denham (1986)创造 了用于24岁儿童的高兴、害怕、伤心和生气的言语命名的表情识别方法。具体过程是向 儿童呈现表情图片,让儿童用言语命名这些表情;此外,还可以用表情匹配法代替(Johannes, Magdalena, Marc, 1995)即主试给出一种表情名称后,让儿童从几种表情图片中指认出与 给出的情绪名称相应的表情图片。 总而言之,以往研究中常用三种测定幼儿对面部表情识别的方法一:第,情绪辨别法, 即展示一系列人物表情图片,让幼儿来辨别这些不同的表情图片。第二,情绪命名法,即 先给被试出示面部表情图片,然后让被试对于图片上不同的表情进行命名。第三,情绪匹 9 私立幼儿屮班幼儿情绪61康的教ff+预 配法,给被试提供一个情绪名称,然后呈现给被试几张表情图片,让被试来选择与提出的 情绪名称一致的那张情绪图片。 4.1.2情绪情境识别测量 情绪情境识别的测量主要在特定情境中依据情境为线索,让被试对故事情境中主人公 的情绪进行甄別或判断。多数国外研究者通过创设一系列特定情绪的典型代表性情境,采 用故事的方式呈现给幼儿,来验证幼儿是否能够对情境故事中人物的情绪反应进行准确识 别。Denham (1986)根据布偶的肢体行为、表情动作、声音特征等线索呈现情境。情境任 务包括显性情景任务和隐性情景任务。显性情景任务指大部分人在此情景中都体验到某种 情绪,隐性显情景任务是指在情境中有些人体验到某种情绪,而另一些人体验到另一种情 绪。由幼儿的母亲首先报告该情境中孩子的情绪体验,如果布偶呈现的的情绪与母亲报告 的幼儿情绪恰好相反,那么可以探讨幼儿是否可以推断违背自身体验的他人情绪,并要求 幼儿从几种基本表情图片中选出一种适合的表情贴到布偶身上。 总而言之,针对情绪情境识别的测量多采用向幼儿呈现情境故事的方式。而我国国内 一些学者还有的采取视频的方式,先设计好情境故事,然后找演员拍成情境视频故事,这 样更加形象、生动,更有利于测量幼儿对情绪情境的识别水平。本研究在课程实施中,也 采用了视频播放的形式,加深幼儿对情绪的理解。 4.1.3混合或冲突情绪理解测量 混合或冲突情绪具体指儿童认识到同一情境可能会引发同一个体两种不同或矛盾的 情绪反应。那么如何测量幼儿对混合或冲突情绪的理解呢? Steele (1990)在他的研究里, 首先采取向幼儿呈现卡通人物的情境,然后让幼儿帮助寻找卡通人物的情绪的方法来测量 其对混合情绪的理解能力。这种研究方法有一定的局限性,即暗示着幼儿有可能同时体验 不到两种相互冲突的情绪。于是,Gordis (1990)在他的研究里考虑了这个问题,他设置 的情境同时会诱发两种相反的情绪感受,如故事主人公在放寒暑假时同时感到高兴和伤 心,因为放假了而感到高兴,因为不能跟同学-起玩了而感到伤心。然后,询问幼儿主人 公此时的感受,如果幼儿提到两种情绪得2分,提到一种情绪得1分,否则得0分。Hatrer (1987)的研究对混合情绪作了更细致入微的区分,包括同一性质的混合情绪和不同性质 的混合情绪。他咨询幼儿的问题是"如何才能在同一时刻体验到"...另外,挑选的故事能 让幼儿感到两种相互矛盾的情绪体验,例如,收到礼物就是不能打开等。问幼儿收到礼物 时是什么样的感受,而不让打幵时,又有什么样的心情? 总而言之,对冲突混合情绪测量方法通常为探测-阐释法,即向幼儿呈现一个卡通人物 情境或陈述一个简单情绪冲突故事,并向幼儿详细地说明故事主人公感到两种相互冲突的 10 私立幼儿园中班幼儿情绪健康的教ff干预 情络,让儿童简单阐释原因。在此方法中,如果幼儿只解释了一种情绪,应提示幼儿回答 第二种解释。或者让幼儿讲述自己的经历,即询问他们是否有过即高兴又难过的情感经历, 并讲给主试听。这样,可以全面测验幼儿对混合、冲突情绪的理解能力。 4.1.4情绪归因、愿望-信念理解測量 情绪归因的测量主要考察幼儿对情绪产生的原因的理解。国内外多数研究者主要采用 半结构访谈法,即让幼儿讨论情绪产生的原因。比如Denham (1994)让幼儿探讨:"布偶 为什么会产生这种情绪,是什么使布偶能够体验到这种情绪"。Cassidy等人(1992)则采 取让幼儿讨论自己、父母和同伴的情绪,"你或他为什么会感到这种情绪"。另外,国内研 究者一般先对幼儿讲述连环画故事,然后让被试回忆故事回答问题,针对不能回忆故事的 被试再重讲一遍故事,直到能回忆出故事内容为止。例如,有一天,小利受到了老师的表 扬,还得到了一个美羊羊的大粘贴。接着开始提问:小利受到表扬和得到奖励时感觉如何? 为什么会有这样的感觉?等等。 愿望-信念理解可推断出儿童的认知发展水平,其测量内容主要探测儿童对情绪的理解 是基于愿望还是信念的。研究方法上一般采用经典的愿望、信念理解任务。Harris等人 (1989)提出了最早的范式,即在错误信念理解实验中验证了幼儿的情绪理解是基于信念 还是愿望的。实验的情境内容为:小白兔在不知情的情况下,主试把小白兔最喜欢的苹果 汁用橙汁替换了,此时,分别提问幼儿小白兔喝橙汁前和喝橙汁后的内心感受。对愿望测 量方法,例如Yuill (1984)的研究中,3岁的幼儿能够正确的预测当一个故事主人公扔出 的球被期待的人物接到时,会有高兴的体验;如果另外一个人接到,幼儿会有难受的体验。 综上可知,对幼儿情绪归因、愿望信念理解的测量大部分都采用讲情境故事的方法, 因此本研究也采取了用情境故事的方法,来测量实验班幼儿的情绪归因、情绪愿望-信念理 解的水平。 4.1.5情绪表达规则知识测量 Saami (1999)认为情绪表达规则知识包括对真实和表面情绪的区分和对使用表达规 则潜在动机的理解两个重要的部分。对情绪的区分理解的主要研究方法是访谈。而对情绪 表达规则潜在动机理解的测量,则依据情绪投射原理和研究目的,设计出具有特定意义的 图片或小情境故事作实验材料,以结构性访谈或开放式问答作为研究的主要方法。这是一 种测量情绪表达规则较有效的方法,在访谈或问答中通过要求幼儿回答一些问题,例如, "在这种情况下,你的心里是怎样的,是高兴、难过、伤心、生气?为什么?"等,以获得幼 儿真实情绪状态以及对情境认知水平的信息。 另外,考察儿童外部情绪表达时,根据儿童前面的回答,可以提出诸如以下问题,"在 u 私立幼儿园屮班幼j L情绪健康的教育十预 这种情况下,你会不会表现出高兴、难过、伤心或生气呢?为什么?"等,来考察儿童情绪表 达规则认知能力的发展水平以及应用情绪表达规则的动机。在实验过程中,依据一定的技 巧,辅以图片、故事等加以讲解,很适合学龄前儿童。Harris等人(1980)创设了一个范 式,使用结构式访谈,情境中直接呈现主人公需要掩饰的情绪及其理由,让幼儿回答主人 公的外部表情是什么。姜忠美(2006)在其硕士论文中,测量幼儿的情绪表达规则时,也 采用结构访谈的方法,首先,自由询问出幼儿最喜欢什么和最不喜欢什么。其次,则开始 访谈,如:"要吃中饭了,这时候你真的很饿了。你希望中午能吃到你最喜欢的**,结果发 现是你最不喜欢的**"。最后,询问你遇到这样的事情会是什么心情?你会向朋友、老师等 表现出你很**吗?等等递进性地询问了 6个问题。国内研究者,大部分都是采取此种方法。 综上所述,对幼儿情绪表达规则的测量,多采用访谈,再辅以图片、故事等加以讲解, 本研究采取了姜忠美的测量方法,对实验班幼儿进行干预和研究。 4.2幼儿情绪调节的测量 Thompson (1994)认为,实际上情绪调节就是个体管理和改变自己或他人情绪的过 程,在这个过程中,人们通过一定的有效的策略和机制,使情绪在生理活动、主观体验、 表情行为等方面发生变化。具备情绪调节能力的幼儿能够根据人际交往的需求隐藏和改变 情绪反应和表情,他们知道运用一些策略去调节情绪。 在探寻幼儿的情绪调节测量方法时,首先,一部分心理学家根据生理指标的变化来推 断幼儿的情绪调节能力,比如计算心跳变化(HRV)、皮肤电阻(SC)等,高HRV的孩子 一般是爱表达、爱社交的,且有一定的社交能力和非常良好的情绪调节能力(陆芳,陈国 鹏,2003)。其次,还有的心理学家通过情境实验的方法来测量幼儿的情绪调节能力。设 计一些引发情绪或失望的实验情境,如延迟满足、玩具被抢、妈妈没有给自己买生日礼物 等,观察幼儿的情绪调节状况。然而,还有一些研究者设计结构化的访谈表,采用访谈法 直接询问幼儿遇到消极情绪时是怎样调节的;或者编制一些调査问卷:如陆芳、陈国鹏 (2003)编制的《学龄前儿童情绪调节策略问卷》等。还有Shields ( 1997)从发展病理学 的角度,编制了一套学龄儿童情绪调节的Q分类量表。 而国内的大部分研究者,在测量情绪调节能力时,一般都是让幼儿回答:情境中主人 公有什么情绪反应?主人公如何做才能使自己的感受好一些?情绪接受者能够体验到什 么样的情绪?然后会产生怎样的行为表现?此外,Waxier (1996)等人采用故事沙龙的方 法,首先采用多个布偶来呈现情景,让幼儿表演并说出主人公接下来会做什么,然后对幼 儿的言语、行为和表情进行编码。 综上可知,综合国内外的研究者对情绪调节的测量一般采取生理测量、情境实验、访 12 私立幼儿园中班幼儿络if￡康的教肓千预 谈和问卷调査四种方法。笔者认为生理测量法提供了比较客观的数据支持,但是幼儿的情 绪具有易变性、易感染和外显性,因此测到的数据不能衡量幼儿长期的情绪状况;访谈法 也易受当时幼儿情绪状况和周围环境状况的影响;问卷调査法的弊端在于老师、父母可能 不认真作答或夸大孩子的表现,或对孩子不太了解,而产生主观臆测的行为。情境实验对 于幼儿来说,它测的就是幼儿面对各种情境的真实想法,本来幼儿对情境故事都很感兴趣, 能够引起他们的注意力和思索能力。因此,本研究对幼儿情绪调节的测量采用量表和课堂 上幼儿对故事情境的回答情况相结合的方法探测幼儿的情绪调节能力。 5国内外幼儿情绪健康的教育现状 5.1国外幼儿情绪健康的教育现状 情绪健康教育在西方起始于20世纪60年代,当时发动情绪健康教育,是为调动儿童 学习的积极性和促进教育本身的发展。但是,今天西方情绪健康教育成为了一种根本目的, 即提高儿童对情绪的认知能力和调控能力。其中,美英两国的情绪健康教育具有代表性。 近三十年来,美国情绪健康教育的典范是自我科学班的课程。它代表了美国各个学校 的新观念。这些班级被称为"生活技能"、"社会与情感学习"等。目的都是为了提高幼儿的 情绪智商,并将情绪健康教育融入正规教育中,提前预防儿童情绪障碍的产生。课程的重 点在于:提高幼儿的认知能力,能够辨识各种各样的情绪感受,明确各种感受代表什么意 义,并能理解自我的思维、感受和行为之间的相互关系;能够认识到自己所做的决策,是 理智的还是冲动的。此课程能够积极帮助幼儿找出情绪表现所掩饰的真实感受,并且时时 刻刻都在强调:一定让孩子敢于对自己的行为和决策承担责任。 在英国,情感教育包括情绪健康教育。而英国的情感教育主要采用PSHE (Personal, Social And Health Education)模式,包含个人、社会和健康教育。其具体内容主要包括三 个方面:首先是自我情绪健康教育,其次是学校的精神关怀,最后为公民教育。前两个方 面包含情绪健康教育的内容,而完全涉及情感教育内容的是公民教育。自我情绪健康教育 的内容与美国的情绪健康教育的内容雷同。可具划分为四个方面:自我情绪认知、自我情 绪管理、移情和社会技巧。另外,学校管理如何处理可能涉及情绪问题的措施主要有两个 方面:首先为预防措施,平时多讨论一些可能引起情绪问题的话题,并努力寻找解决方案, 让学生提前都对这些问题有思想准备,从而避免突然面对问题手足无措,进而导致情绪障 碍。其次为反映措施,在学生出现问题后及时实施一些方案,来减轻对学生身心的伤害, 并对相关的对象提供心理咨询。例如,如何对父母离异的幼儿提供情感支持,如何关怀一 个被孤立的儿童。 虽然各国的情绪健康教育的内容不一致,但他们也存在共同点,就是自我情绪健康教 13 私立幼儿园中班幼儿情络健成的教育千预 育和制定具体的情绪健康教育目标,然后可以在专门的情络健康教育课程上进行,也可以 纳入现有的课程中进行,或者在解决冲突的同时进行情绪健康教育。形式可以多种多样, 关键是是否采用了适当的方法,是否引起了孩子的兴趣,触动了他们的心弦,达到了真正 的情感植入。 5.2国内幼儿情绪健康的教育现状 国外幼儿情绪健康的教育己纳入正规教育之中,但我国的还处在理论探讨阶段。以中 国知网和万方数据库为依据,从1990年到2000年对幼儿情绪研究的文献大都主要描述幼 儿情绪发展特点和理论;从年,大部分为幼儿情绪影响因素、幼儿情绪理解 和情绪调节的理论研究。2006年至今主要集中于幼儿的情绪理解、情绪认知、情绪智力、 情绪能力、情绪障碍极其相关的情绪理论和实证研究。研究内容越来越深入和细化:从研 究情绪外显行为到情绪内隐机制,从情绪理论到情绪实践干预,无不凸显了幼儿情绪健康 教育的重要性。但至今国内还没有形成一套系统、科学的情绪健康教育干预方案,并且这 方面的研究文献非常少,近年来对幼儿情绪健康教育研究的具体情况如下- 胡迎红、马丽雅(2000)指出,我国路伯巍等对487名小学生心理卫生问题进行测试, 检出率21.1%,并且最突出的就是情绪问题。显然这和幼儿阶段是否进行了良好的情绪教 育有很大的相关性。随之,张磊(2001)对40名幼儿进行实验研究,给20名实验班的孩 子提供物质宣泄场所和心理宣泄场所,结果发现产生消极情绪时有激烈行为的幼儿,行为 明显改变,而比较安静的幼儿,效果不明显。姚捷如(2005)结合"寄宿制幼儿心理健康教 育对策研究"的成果与经验,以国外各种节口 (感恩节、播种节、智慧节等)为载体,通过 建立日历教育课程为孩子创造好心情,促进其良好情绪和身心的健康成长。 日,我国华东师范大学首先引进了 5?6岁幼儿的情绪课程"比比和朋友"教育方案,主要引 导幼儿如何正确面对危机和逆境。刘婷(2010)以行动研究法为主线,结合观察法、访谈 法等研究了如何运用情绪主题绘本开展情绪教育活动,结果表明情绪主题绘本对幼儿情绪 识别能力、理解能力和调节能力均有积极促进作用。 综上所述,本研究吸取的经验为:编制幼儿情绪干预方案时,联系幼儿日常生活的实 际情境,结合各种方法,运用主题活动解决孩子们经常遇到的困境。并且在重视具有情绪 问题的幼儿时,绝不忽视性格内向、表现一般的幼儿,他们的情绪世界也同样需要关注和 探索,以使班中每个幼儿的情绪都得到健康的发展。 6以往研究存在的问题与本硏究问题提出 6.1以往研究存在问题 综上可知,国内外关于幼儿心理健康和情绪教育的研究较为丰富,尤其是关于幼儿情 14 私立幼儿园屮班幼儿情络健康的教育干预 绪发展特征的研究,更是取得了优-异的成绩,为国内开展幼儿情绪健康教育课程提供了丰 富的理论基础。但是,从以往的研究来看,仍存在以下问题。 从研究对象上看,各年龄段的儿童都应有相应的情绪教育目标和具体实施方案,但国 内专门针对幼儿的情绪健康教育相对较少。另外,在对幼儿心理健康教育的研究中,虽然 涉及到了情绪方面,但针对性和深入性不强,很难增强和提升幼儿的情绪调控能力。因此. 有必要深入开展有关幼儿的情绪健康教育研究。 从研究内容上看,己有研究主要集中在幼儿情绪理解的内容、特征及相关影响因素的 关系探讨和理论探讨上,虽有一些实证方面的研究,但仍然相对薄弱,而专门针对幼儿情 绪健康干预的研究更是无人涉足。因此,有必要围绕幼儿的情绪体验、情绪理解和情绪调 节三方面的知识,来设计幼儿情绪健康干预方案。 从研究方法上看,以往对幼儿情绪的研究大多采用教师或家长他评问卷对幼儿进行半 结构访谈的方法调查,但是并不是每位家长、老师对每位孩子都熟悉和了解,如此会产生 主观臆断的判断结果。而对幼儿访谈时多采用假想的情境或静态的图画询问幼儿当时的情 绪体验,由于幼儿认知能力和言语能力的限制,可能会影响实验结果的准确性。因此,本 研究以质化和量化两种方法相结合的形式来观测幼儿的情绪健康问题。 6.2本硏究问题的提出 根据以往研究存在的问题,本研究主要围绕幼儿的情绪体验、情绪理解和情绪调节三 方面的知识,运用量化和质化两种研究方法相结合的方式,来观测私立幼儿园中班幼儿情 绪健康的教育干预问题。其选择私立幼儿园和中班幼儿为被试的原因具体如下: 选择私立幼儿园的原因:首先,私立幼儿园比较多,而公立幼儿园相对较少,且门槛 较高。其次,公立幼儿园教师的素质比较高、学历高,他们都接受过情绪健康专门知识的 培训。另外,公立幼儿园幼儿父母的各方面素质和受过的教育程度也优于私立幼儿园孩子 的父母,Cassidy (1993)、吴玲玲(2008)的研究证明了幼儿教师和幼儿父母的情绪表露、 学历水平与孩子的情绪健康水平呈显著正相关。因此,私立幼儿园的幼儿与公立幼儿园的 幼儿相比,他们更需要接受情绪健康的教育干预。 选中班幼儿为被试的原因:根据我国《幼儿园工作规程》的明确规定,幼儿各个年级 都应对其情绪健康状况进行干预,但是从客观条件来看,(1)是由于时间和精力的有限, 为了能够保证理想的实验效果,只设计了中班幼儿的情绪健康干预方案。(2)是从认知能 力和言语能力来看,小班幼儿的认知能力、言语能力受限,只要求会识别不同情绪和建立 对班级和老师的依赖感。而本研究的情绪健康教育方案内容比较广泛,要求幼儿必须具备 相应的言语能力和认知能力;而对于大班幼儿,他们的言语能力和认知能力已明显提升, 15 私、'儿园屮班幼儿'h*f绪健康的教育十预 /:幼 对情绪理解能力也增强,情绪大部分很稳定;中班幼儿大部分处在4岁左右,情绪还很不 稳定,此阶段是幼儿情绪认知能力发展最关键的阶段,一般幼儿在4岁时获得心理理论, 能对情绪状态及情绪归因做出一定的了解和推测。(3)是从情绪发展的特征和规律来看, 4岁左右的幼儿对情绪的理解处于由不成熟向成熟转变的关键阶段,4岁的幼儿开始呈现 思维理论,还有李红(2008)和徐琴美、何洁(2006)的研究均得出4岁是幼儿基于信念 情绪理解、情绪观点采择和掌握情绪表达规则(Josephs, 1998)的关键年龄。而本研究的 情绪理解内容均涉及到这些方面,因此,以选择中班为宜。 6.2.1研究目的 在以往研究的基础上,针对幼儿情绪发展的规律和特点,设计一套能提升幼儿情绪理 解能力和情绪调节能力的情绪健康教育干预方案,并通过情境授课、角色扮演等多种形式 加以实施。在加强中班幼儿情绪体验的基础上,进一步提升他们对情绪的理解能力和调节 能力。并通过实验班和控制班前后测的准实验设计和观察来评估该方案的有效性,增强此 套方案在幼儿心理健康教育实践教学中的推广的可行性和有效性。 6.2.2研究假设 基于上述研究目的,本研究提出如下假设: 假设1:通过实施中班幼儿情绪健康教育干预方案,可以显著提升中班幼儿的情绪理 解能力。 假设2:通过实施中班幼儿情绪健康教育干预方案,可以显著提升中班幼儿的情绪调 节能力。 7研究意义
1.2、概念界定
(一)私立幼儿园 与"公立幼儿园"相对的概念是什么?在我国,人们往往会回答"民办幼儿 园"或者"私立幼儿园"。这是人们所熟识的"非公立幼儿园"。民办幼儿园和私 立幼儿园是一回事吗?王雯在其硕士论文中2,根据民办幼儿园的资金和产权归 属,将民办幼儿园分为:国有民办型、民办公助型、民办民有型、股份制办园和 私立幼儿园。并认为私立幼儿园是指主要由公民个人和非公有制经济组织依照规 定设立的幼儿园,其办园经费由办园者筹集,幼儿园由办园者或委托者经营,所 有权归办园者所有。郭宏宇、陶金铃等一些学者经研究也认为,学术界和相关管 理部门都没有对"民办幼儿园"、"私立幼儿园"做严格的区分,但是前者在概念 的外延上包含后者的概念外延。 陈萍3认为,私立幼儿园有广义与狭义之分。广义的是指一切利用非政府教 育经费举办的幼儿园,狭义的是指由私人或私人团体自筹经费创办、主持、经营、 管理的幼儿园,其投资主体和经营、管理的主体是私人或私人团体,经费来源为 私有经济。 研究者从本研究的需要出发,将本研究的对象指向狭义的私立幼儿园,在本 研究中研究者只关注于私人或私人团体创办的幼儿园。这样做的原因有:一是因 为私人或私人团体创办的幼儿园的数量相当多,几乎成了我国"非公立幼儿园" 的主流,在这一层面上研究更有利于接近我国非公立幼儿园的真相。二是因为狭 王雯,我国民办幼儿教育发展的若十问题研究〔D],华中师范大学,2002. 陈萍,私一亿幼儿园主要利益相关者的利益相关研究〔D],湖南师范大学,2009. 第一章前台 义的私立幼儿园,更能体现"私"的特点,能更好的体现与"公立幼儿园"的差 任乙 少十。 (二)私立幼儿园教师 根据研究者对私立幼儿园的界定,私立幼儿园教师是指,在私人或私人团体 创办的幼儿园里从事保育和教育工作的教师群体。这些教师的特点是没有国家正 式编制,实行聘用制,由私人或私人团体投资者根据一定的标准发放工资及其他 福利。需要说明的是,在本研究中私立幼儿园教师不包含保育员教师。 (三)生存状态 现代汉语辞典里解释"生存"的基本含义为"保存生命,活在世上"。鲁迅 在《无声的中国》里也写到,"我们此后实在只有两条路,一是死掉,一是生存。" 可见,生存是与死亡相对的。现代汉语辞典解释"状态"为"人或事物表现出来 的形态"。教师生存状态就是指教师在生存中所表现出来的形态,是实然的。 本研究所探讨的教师生存状态是指,在特定的历史文化下私立幼儿园教师群 体所表现出来的形态或情况,具体包括私立幼儿园教师的日常生活情况和工作情 况。
1.3、相关概念的界定
语"是一个国际通用的语言学术语,英语为 bilingualism,法语为 bilinguisme, 都是由"双"和"语言"组合而成。怎样理解这一概念的内涵和外延,各国学者大都 持有不同的见解。 下面是几部辞书的解释:"个人或语言集团使用两种语言的现象。"——《语言与 ★ ★ ★1 W.F.麦凯,M.西格恩.双语教育概论[M].光明日报出版社,1989.22. ★2 盖兴之.双语教育原理[M].云南教育出版社,1997.2. ★3 盖兴之.双语教育原理[M.]云南教育出版社,. ★ ★1 王军.教育民族学[M].中央民族大学出版社.2007.81. ★2 石中英.教育的文化性格[M].山西教育出版社.. ★ ★1 什么是民族班,对举办民族班的特殊规定.http://www.humanrights-china.org/china/rqxz/X63922.htm ★2 什么叫民族语文教学?.http://www./mzfq//article/68.htm ★ 1 王斌华.双语教学与双语教学[M].上海教育出版社,2003.66.Colin Baker and Sylvia Prys Jones, Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual Education,Philadelphia:Multilingual Matters Ltd,. ★ 1 王斌华.双语教育与双语教学[M].上海教育出版社,. 陈景凡 西北民族地区幼儿园"藏语班"现象透析——天祝藏族自治县幼儿园个案研究 11 国别研究、个案研究四个部分,对国内外双语教育与双语教学的异同、双语教育的理 论、加拿大和澳大利亚等国家的双语教育、教学经验进行了系统的分析和论述。学者 王洪玉从整个少数民族的宏观角度出发探究了双语教育的历史与发展,认为我国少数 民族双语教学分为三个阶段:一是新中国建立前的萌芽与自发实践阶段;二是新中国 建立至 20 世纪 70 年代末的初创与徘徊阶段;三是 1977 年以后的复兴与发展阶段。 此外,许多研究工作者还从国家政策和法律的角度论述了加强少数民族语文教学、 推行双语教学的重要性,并开展"双语双文"转换的教改实验,从认知心理学、学习 心理学和比较语言学的角度进行了民族语言文字和汉语言文字的对比与转换以及教材 教法的深入研究。其代表性作品有严学窘的《中国对比语言学浅说》、陈红涛的《文化 背景与民族教育》、万明钢的《文化视野中的人类行为》等。此外,余强著的《双语教 育的心理学基础》从心理学角度探讨了双语现象的测量方法。 (三)藏汉双语教学的研究概况 1.藏族文字的发展情况 藏族,约有人口 5416021 人(2000 年人口普查数据),主要分布在西藏自治区以及 青海、甘肃、四川、云南等临近省。它是中国多民族国家的古老成员之一,是一个历 史悠久、勤劳、勇敢、智慧的古老民族。藏族有自己的语言和文字。藏语属于汉藏语 系藏缅语族藏语支,是我国藏族人民通用的语言。藏语具有独自的语音系统、语法结 构和丰富的词汇,有高度的表达能力。在不丹、锡金、尼泊尔、印度等地至今还有一 些人也使用藏语。藏语主要分卫藏、康、安多三大方言区。卫藏主要是指现在的西藏 自治区,康主要指现在的四川省甘孜藏族自治州、青海省的玉树藏族自治州等地区, 安多主要指现在的青海,甘肃以及四川阿坝藏族羌族自治州等藏区。 藏文是一种拼音文字,有三十个辅音字母,四个元音符号和用来拼写外来语的五 个反写字母、五个"送气"字母。每个音节的组成以基字为中心,又有上加字、下加 字、前加字、后加字和再后加字等。都齐全时,很像一个十字架。古时称叠字(崩益), 可能就是据此而来的。书写时由左向右横写。 藏文的历史源远流长。关于藏文产生的时期,藏族的众多历史著作中,有两种看 法:大多数认为藏文是公元七世纪松赞干布的大臣吞米 桑布扎借鉴当时梵文体系的 某种字体创制的,还有一些则认为在七世纪之前,就已经有了藏文,苯波教徒曾用以 书写教义,主要流通于象雄(今西藏阿里)地区,称为"崩益"(意为叠字)。目前学术 界主要看法是,七世纪以前,藏族已有文字,但不完备,流行地区和使用范围也不广, 主要是巫师、苯教徒书符、画咒、记述教义使用。到了七世纪前叶,吞米 桑布扎加 陈景凡 西北民族地区幼儿园"藏语班"现象透析——天祝藏族自治县幼儿园个案研究 12 以整理规范化,又经松赞干布大力提倡推行,才较普遍地使用开来。据说,当时吞米 还撰写了几部文法方面的著作。 2.藏汉双语教学研究的状况 对藏汉双语教学的研究主要集中在以下几点:(1)藏汉双语教育的模式。对于藏 汉双语教学,教学模式主要是"西藏式",如《藏族教育的改革与发展》一书中提出了 藏汉双语教学必须坚持以藏语授课为主的原则。在广大藏区,各级、各类民族学校以 藏语言文字为主进行双语教育、教学,既符合党和国家对少数民族语言文字的基本政 策和法律,又符合藏汉教育、教学的客观需要和现实情况。但在藏族小聚居地区采用 "两个为主"(即根据藏族小聚居的语言环境不同的语言环境、确定和实行两种教学类 型—一种以藏语文为主,各科尽量用藏语讲授,单科开设汉语文课,地方称"藏加汉"; 另一种以汉语文为主,各科用汉语讲授,单科加授藏语文课,地方称"汉加藏"。(2) 某一地区藏汉双语教育的概述。在对藏汉双语教育的研究的概述上,主要集中在青海、 西藏与四川地区。如 "青海藏汉双语教学调研报告"中对青海藏区双语教学现状、存 在问题及相关情况进行了综合分析,并提出了双语教学对策及建议(索南嘉,20004 年 9 月《民族教育研究》)。 "试论西藏的藏汉双语教语"一文对西藏的藏汉双语教育 进行了总体的论述,论述了西藏双语教育的重要地位、双语教育的发展过程以及双语 教育的现状(索朗次旦,2007 年 5 月《西藏科技》)。另外对我国第二藏区四川的双语 教育也有整体的概述,如"四川藏区藏、汉双语教育教学概述"(杨嘉铭,1997 年 1 月《四川大学学报》)。(3)藏汉双语教育面临的问题与对策关于此论题的论文主要从 课程设置及教材建设、师资、信息来源等方面来阐述藏汉双语教语面临的问题与对策, 如 "甘肃甘南藏区藏汉双语教学面临的问题及其对策"(王大胄,2007 年 8 月《琼州 学院学报》)、"化隆县东部四乡藏汉双语教学的问题与对策"(马应福,2004 年 1 月《青 海教育》)。(4)藏汉双语教师的培训问题。"藏汉双语教是培训调查研究-以甘南州夏 河县为例"一文以甘南州夏河县藏汉双语教师培训为研究对象,经过调查问卷和深度 访谈,对培训的现状、需求、产生的影响、经费及有效性等方面进行定量和定性的分 析,经过分析发现教师的培训需求与基层学校教师培训之间存在较大的供需矛盾、经 费和资源的短缺是制约少数民族学校广泛开展双语教师培训的重要原因、制度化的少 数民族双语教师培训机制在民族学校仍然没有形成、少数民族学校急需开展双语教师 跨文化适应培训(黄维海,2008 年 5 月《甘肃联合大学学报》)。(5)藏语文教育的重 要性。藏语文教学在发展民族教育中的重要性在"浅谈藏语文教学在发展民族教育中 的重要性"(杨春景,1996 年 2 月《西藏研究》)和"试论藏语文学科的素质教育功能" 陈景凡 西北民族地区幼儿园"藏语班"现象透析——天祝藏族自治县幼儿园个案研究 13 (久迈,2000 年 2 月《青海民族师专学报》)文中有所体现。综上所述,根据实际情况, 国内外学术界对藏族地区学前教育阶段的民汉双语教育研究仍然没有多少涉及。 (四)民族语文教学的研究概况 关于民族语文教育的研究主要集中在民族语文教学对民族教育的重要性、民族语 文教学的实验研究、加强对民族语文的重视程度的阐述、民族教学面临的问题。如"加 强民族语文教学 突出民族教育办学"(吴永福,1994 年 5 月《双语教学》)一文以说明 黑龙江省杜尔伯特蒙古族自治县从小学到中学的民族语文教学的发展为例说明民族教 学对民族地区教育的重要性,少数民族学习使用本民族的语言文字,既是享受我国宪 法所规定的民族权利,更重要的它是迅速提高民族文化的捷径;是了解自己民族的过 去,继承民族优秀文化遗产,增强民族自尊心、自信心和自豪感的必不可少的一种形 式。民族语言文字,是构成民族的四大要素之扁。与民族心理、民族意识关系十分密 切,往往成为民族精神的象征。"一个具有深远历史意义的步骤——民族中小学民族语 文教学实验"(陈涛,1984 年 3 月《贵州民族研究》),一文从聚居在贵州高原的苗、布 依、侗等少数民族的民族文字,从五十年代创制到现在的冻结状态,直到八十年代伊始, 在广大的少数民族群众和干部迫切的要求下,得到中共贵州省委、省人民政府和民族自 治地方党政部门的支持和鼓励,苗、布依、侗等民族文字得以进行试点推行的过程说明 民族语文教学的重要。"民族学校应该重视和加强民族语文教学"(张延安, 李静芳, 1982 年 5 月《民族语文》)和"加强贵州民族语文教育 促进民族文化传承"(黄娅、严 兴,2006 年 6 月《科技文汇》)文中都强调了民族语文教育在民族文化传承中的重要地 位。"对新时期民族语文教育及其相关问题的认识"(多文志,1994 年 2 月《内蒙古社 会科学(汉文版)》和"新时期高校民族语文教育面临的问题"(成燕燕,2000 年 2 月 《民族教育研究》)从不同角度对新时期民族语文教学中出现的问题进行了阐述。
1.4、基本概念的界定
国家级贫困县:国家级贫困县是国家为帮助贫困地区设立的一种标准。这些贫困 县人均收入低,财政收入低,没有可以依赖的支柱产业。因此国家在经济发展的过程 中会对国家级贫困县从政策上和税收上实行一定的优惠政策,以促进当地的发展。 目前共有 592 个国家贫困县(包括县级行政单位区、旗、县级市)。2012 年 3 月, 国家级贫困县调整名单出炉,调出 38 区县,但总数不变。3手牵手幼儿园的选址前提 之一首先是要在国家级贫困县中,一方面是因为这些贫困地区更加需要幼儿教育,另 一方面也是希望借力手牵手幼儿园带动周边经济较好的县区大力开展学前教育。 幼儿:本论文中所提到的幼儿是指年龄 3-6 岁之间的学龄前幼儿。此时幼儿的能 力还非常有限,他们缺乏知识经验,不能很好地控制自己的身体,经常会引发安全事 故。但是随着幼儿的成长,他们参加社会生活的愿望逐步产生,成人也开始要求幼儿 独立完成一些简单的生活任务,如吃饭、穿衣、当值日生、收拾玩具等等。 相关研究指出,一个人 80%-95%的智力水平是在 7 岁以前获得的,此后人的大脑 和性格不再会像这个阶段一样迅速发展了,我们就不再拥有这样的机会来奠定智力和 健康的基础。
1.5、幼儿园户外景观概念
1、幼儿园:旧时称蒙养园、幼稚园[2],为一种学前教育机构,是对3-6岁儿童集中进行保育 和教育的场所,幼儿园的任务是解除家庭教育的制约,让孩子的身心得到全面发展。可以说幼 儿园是小朋友的快乐天地,可以帮助孩子健康快乐地度过童年时光,不仅学到知识,而且可以 从小接触集体生活。 2、幼儿园户外:幼儿园户外是指幼儿园建筑之外的场地空间,它主要包括户外游戏场地、绿 化、设施以及场地的道路等外部空间,这些户外环境的构成要素直接关系到幼儿园的办学质量 和功能教育的提高与完善。幼儿园户外场地一般分两种一:种是全园只设一个大型公共游戏场 地;另一种是各班级独用的班级活动场地。 3、景观:景观指某地区或某种类型的自然景色,也指人工创造的景色。泛指自然景色,景 象。它是人类赖以生存的环境中空间与物质多构成的综合体。 4、幼儿园户外景观:是指幼儿园户外空间和设施,如绿化、各种娱乐和运动设施以及玩沙 区、玩水区、栽植区、词养区等,通过与这些户外景观的互动体验,促进儿童的感知觉以及注 意、想象、记忆、思维、语言等方面的发展,不断激发儿童的幻想力与创造力。 幼儿园户外景观在功能上我们通常分为两类,一类是与幼儿园项目课程对应的教育类景 观一;类是与儿童身心发展相对应的体验类景观。户外景观的构成要素直接影响到幼儿园功能 的完善和环境质量的提高。良好的户外景观有助于创造亲切、温馨、宽松且适合幼教的物理环 境和心理环境。
1.6、幼儿园课程的概念
关于幼儿园课程的概念或定义,不同的课程价值观有不同的阐释。 以学科中心(知识中心)为课程价值观的,将幼儿园课程界定为"幼儿园课程是幼儿园所 设科目的总和",如,本世纪50年代以来,我国幼儿园以体育、语言、常识、计算、音 乐、美术等六门学科为主的课程。 以社会中心为主要课程价值观的,则将幼儿园课程界定为"是为幼儿安排的有组 织有计划的各种活动总和",这种课程"倾向于打破学科的界限,以儿童的活动作为组 织教学的形式。活动内容由教育者按照社会生活的需要来决定。这种课程以教育的计划 性、整体性、灵活性三者结合的‘整个教学法’为指导思想,从幼儿的认识水平、能力、 经验、兴趣出发,在他们所直接接触的自然与社会环境中选取中心,各科围绕中心选取 教材,把各科的教育内容自然地结合起来,以取得横向联系。各科围绕中心单元取材时, 要根据各班幼儿不同的特点,由浅入深,由近及远,由易到难,由简到繁,选取不同程 度的教材和方法,以求取得纵向的联系。"〔‘〕如,张宗麟于20世纪30年代以"幼稚园各 种活动都应倾向于社会性的,教育的灵魂乃是在于养成适合于某种社会生活的人民"为 主要观点提出的社会化的幼稚园课程,我国20世纪80年代兴起的单元主题活动课程、 综合教育活动课程等。 以儿童中心为主要课程观的,对课程的界定取向于"为促进儿童身心和谐发展所提 供的有益的经验",如,张雪门的"行为课程""就是给三足岁到六足岁的孩子所能够做 而且喜欢做的经验的预备。"工2, 随着社会的发展,课程观的不断进步,专家学者开始以客观的视角审视幼儿园的 课程,不再仅局限于以一元的课程价值观来界定幼儿园课程了,而是认为,"幼儿园课 程是实现幼儿园教育目的的手段;是帮助幼儿获得有益的学习经验,促进幼儿身心和谐 发展的各种活动的总和。"〔3〕这里的课程价值观,既强调了"儿童中心"取向又关注了"社 会中心"取向。同时,在以人为本的科学发展观和动态的知识观影响下,现代幼儿园的 课程观并不排斥学科知识取向的课程,而是强调以新的理念对其加以改进,使能适应不 同社会背景下的幼儿的发展需要。"以学科(领域)方式设计幼儿园教育活动,应尽可 能发挥学科(领域)课程的长处,避免其不足之处,这样,刁‘有可能使学前儿童的教育 活动有意义"。〔‘〕 由上所述,我们将幼儿园课程界定为"是对幼儿进行教育的教学体系,是幼儿园 中帮助幼儿获得有益经验的全部活动的总和。"
1.7、幼儿园环境相关概念
现代教育理论认为:创造性人才的培养应从幼儿教育开始。在教 育过程中,幼儿阶段奠定了一个人性格、习惯和基本能力培养潜力的 基础,而这种启蒙教育多数是在幼儿园环境中完成的。心理学家罗伯 特 索马说过: "人离开环境,无行动可言。"一切生物的生存和发 展都离不开环境。对于幼儿来说,教育与环境是密不可分的。幼儿园 室内环境设计是关系到国家儿童教育质量的关键问题,需要我们下大 力气进行研究和分析。 1、幼儿园 幼儿园是一种学前教育机构,用于对幼儿集中进行保育和教育, 通常接纳三周岁以下幼儿的为托儿所,而接纳三至六周岁幼儿的为幼 儿园[1] 2、环境 《中华人民共和国环境保护法》第二条规定:环境是指影响人类 生存和发展的各种天然的和经过人工改造的自然因素的总体,包括大 [1]幼儿园./view/59257.htm 16 第 2 章 幼儿园室内环境设计概述 气、水、海洋、土地、矿藏、森林、草原、野生动物、自然遗迹、人 文遗迹、自然保护区、风景名胜区、城市和乡村等[2]。环境通常是指 围绕人群的空间和作用于人类这一对象的所有外界的影响与力量的 总和。幼儿园作为幼儿日常的生活学习场所,由于其特定的生动、直 观的环境设置,必然能对他们的身心发展起到一种潜移默化的教育作 用。优良的环境,能给幼儿美好的心境,使其思维活跃,性格开朗, 身心健康发展。 蒙台梭利认为,在教育上,环境所扮演的角色相当重要,因为孩 子从环境中吸收所有的东西,并将其容入自己的生命中。苏霍姆林斯 基也曾经说过: "一所好的学校,连墙壁也会说话。"环境可以启发 幼儿的智力,精心布置的室内环境可以让幼儿在潜移默化中得到教 育。因此我们应该重视环境对幼儿的影响[3]。 3、幼儿园环境 广义环境观认为,幼儿园环境,是指幼儿园教育赖以进行的一切 条件的总和。它既包括人的要素,又包括物的要素;既包括幼儿园的 小环境,又包括与幼儿园教育相关的园外的家庭、设计、自然的大环 17 第 2 章 幼儿园室内环境设计概述 境。幼儿园的环境设计包括硬环境(物质环境)设计和软环境(心理 环境)设计。硬环境主要包括了幼儿园怎样进行空间布置和材料运用; 软环境主要是指幼儿园的人际关系、心理气氛等现实的一些要素,软 环境在形成幼儿心理品质上起着特殊的作用。 幼儿园室内空间环境是包含在幼儿园环境这一概念下的,是幼儿 园环境中的重要组成部分,主要指幼儿园主体建筑物内部的环境,包 括门厅、走廊、过道、楼梯等室内公共部分和活动室、生活区、寝室、 接待室等专用空间[4]。
1.8、关于研究时限和若干概念的界定
本论文的题目是《清末民初长沙私立中学研究(年)》,现就该 论文的研究时限和有关的概念作一界定说明。 第一,关于本论文的研究时限。20世纪初清末新政,清廷于1902年颁布《钦 定学堂章程》,1904年颁布实施《奏定学堂章程》,统一了全国学制,宣布改旧 式书院为兼学中西的学堂,各种新式学堂在全国兴起。湖南长沙也在此时形成近 代教育体制,涌现出一批具有近代意义的私立中学。1912年中华民国的建立, 在新的教育宗旨、方针的指导下,长沙私立中学进一步发展。五四新文化运动以 及1922年壬戌学制的颁布使长沙私立中学继续发展。因此,本论文将时间上限 定在1902年《钦定学堂章程》的颁布,下限是1925年北伐战争前夕。该时期的 长沙私立中学可分为两个时期:(1)清末即从1902年到1911年长沙私立中学的 创建;(2)民初即从1912年到1925年长沙私立中学的进一步发展。 第二,关于私立中学概念的界定。按清廷颁布的章程规定,由官方筹费所设 学堂为官学,地方富绅多人捐款兴办的为公立,一人独资则曰私立。本论文中的 私立中学,是指由私人或私人团体设立的普通中学堂。《奏定学堂章程》将学校 分为三段:初级教育、中等教育和高等教育,本论文所研究的私立中学属于中等 教育,不包含与中学堂并行的初级师范学堂和中等实业学堂。清末民初长沙私立 中学按办学主体可划分为两类,一是由国人或国人团体在长沙创办的私立中学, 一是外国人传教士在长沙设立的教会中学。前者包括明德中学、周南女子中学、 湖南西路公学堂、广益中学、岳云中学、广雅中学、艺芳女子中学、丽文初级中 学、育群中学等。后者有雅各中学堂、福湘女子中学、私立雅礼中学等。 7 硕士学位论文第一章清末明初长沙私立中学兴起的历史背景 第一章清末民初长沙私立中学兴起的历史背景 新式教育的产生是近代中国教育发展过程中的第一场革命,它预示着传统教 育的终结和近代教育在中国的产生,是中国走向近代化道路的重要步骤。作为新 式教育的重要组成部分——新式私立学校,从建立初期就占据重要地位。清末, 民间私人创办的新式学堂和洋务派创办的洋务学堂共同促进了新式教育在中国 的产生,而民间大量创办私立学堂,又使新学制的落实成为可能。私立学校的兴 起对于中国近代教育的重新起航有着巨大的推动作用。 任何新事物的产生都具有深刻的历史背景,它们对新事物的形成、发展进程 及其特点具有不可忽视的制约作用。私立学校的产生发展也是如此。因而,我们 在论述近代私立学校产生、发展的历史进程之前,就应该首先考察其产生发展的 社会历史原因。 1.1时代背景 1.1.1中国民族危机的加深 20世纪初,帝国主义列强对中国的侵略日益扩大,从政治、经济、文化进 行全方位入侵。从清朝末年幵始,欧美各国的教会组织便依靠不平等条约对我国 进行宗教宣传和文化传播。20世纪初年,正是西方列强开始更多地向湖南和长 沙进行经济、政治、宗教和文化渗透的时期,西方列强多次要求进入长沙传教, 同时,外国人也幵始在长沙开办各类学校。如1914年由美国长老会所设立的福 湘女子中学、1920年雅礼会邀请长老会(美)、遵道会(美)、循道会(英)及 复初会(美)四个教会组织合办的雅礼中学。这些教会学校虽然为中国社会的近 代化做出了一定的贡献,但它毕竟是一种外来的、强加给中国的文化,并强制推 行具有浓厚殖民性质的宗教,严重伤害了中国人的民族自尊心和民族感情,激化 了民族矛盾。 1904年长沙开掉,虽然给湖南提供了对外发展经济的有利条件,但也使西 方列强对长沙的各方面影响进一步加深。由于湖南长期笼着浓厚的保守意识,长 沙民众在湖南顽固派士绅的鼓动下,发动了阻止英国商人贝纳刺入城事件,即华 洋杂处交涉事件。1904年日本与湖南省政府签订条约,将长沙开辟为通商口岸。 这一章程遭到了英国政府的拒绝,他们支持商人贝纳刺进入长沙城并进行经商活 动,遭到长沙士绅的顽固抵抗,其代表人物是王先谦。长沙士绅在王先谦等带领 8 硕士学位论文第一章清末明初长沙私立中学兴起的历史背景 下,发动全市民众张贴布告于大街小巷,并痛数其条条劣行。布告云:"中英为 通商亲睦之国,商民贸易两皆相安,乃有贝纳赐者在城内西长街开设豫亨泰洋行 行骗赖帐,霸占房产...若与贸易往来太无人理,今公同议定,有将豫亨泰之货 买人者,公议严罚"?...。长沙士绅利用孤立贝纳刺却不惩罚其他英商的办法, 分化了英国商人,最终成功阻止了贝纳刺无法进城贸易,贝纳刺不得不迁出长沙 城外。另外,1910年爆发的长沙抢米风潮是清末民初时民族矛盾激化的典型事 件,震撼了清政府和湖南当局。20世纪初年湖南连年自然灾害,尤其是1906年 的水灾导致湖南受灾人数高达三四十万,被称为"湘省二百余年未有"?。这些灾 荒导致粮食产量大减,加之周边省市饥民的大量涌入,加重了长沙粮食供应的负 担。尽管如此,英、日、美等帝国主义商人却是更加娼獗抢购粮食,而非根据实 际情况适当减少长沙粮食的输出量。再加之此时以王先谦、叶德辉、杨巩、孔宪 教为首的豪绅地主也趁此时机疯狂抢购、囤积粮食,欲待价格上涨之时获取暴利。 这一切导致米价疯狂上涨,灾民甚至是城镇居民都无力购买,最终因一黄姓贫民 之妻带小孩投江自尽一事,爆发了饥民要求平粜,并捣毁米店的抢米风波。这一 事件最终被中外反动势力联合镇压下去,但它并非一次单纯的"饥民暴动",而是 帝国主义与中国统治阶级,以及人民大众之间矛盾日益激化的产物,集中反映了 长沙激烈的民族矛盾。 这些民族危机的表现对于长沙知识界产生了深刻的影响,使他们认识到创办 近代教育的迫切性。值得一提的是戊戌维新时期的"学战"思想,湖南长沙人曹典 球便是代表人物之一。曹在发表于《湘报》上的《兵站不如商战,商战不如学战 说》一文中对兵站、商战、学战孰轻孰重的问题进行了详细论述。他说:"中国 自同光以来,言自强者曰讲兵法,曰塞漏卮,言兵法则聘洋弁购器械,事事皆仰 给外人,言商政,于茶叶则有美国之照会,而销路将绝;于蚕业则有康发达之条 陈,而蚕种将绝;于税务,则试办多年仍须聘用西士。数十年来,派学生主学 堂、设译局,筹所以谋自强敌外人者曰兵也、商也,而国家曾不收一草一木之效 者,何也,一言以蔽之曰,不学之故也"。③曹认为商战比兵战重要,但此两者都 依赖于学战,学战是一个国家富强之根本,倡导大力发展新学,培养专门人才, 幵启民智。而清末民初时期,以国民教育为核心的"教育救国"思想则在湖南的清 末民初最为流行。其代表人物有杨度、谭延阊、曹典球、胡元谈等。他们认为国 家只有提高国民的素质才能在世界上占有一席之地。倡导国民教育的目的是将学 生培养成具有独立的人格,自尊自强,富有国家责任感和使命的新国民。当然, 清末民初还有很多其他教育思潮的兴起,但无论是哪种思潮都说明了民族危机对 9 硕士学位论文第一章清末明初长沙私立中学兴起的历史背景 长沙近代教育兴起和发展的产生了深远的影响。 1.1.2民族资本主义的产生和发展 清末民初,民族资本主义得到飞速发展。从1912— 1919年,全国新建厂矿 600多家,到1920年,新增资本总额约1. 6亿元。从19世纪60、70年代到1911 年,资本总额不过1. 59亿元,这8年的投资相当于过去四五十年投资的总和 湖南地处中国内陆,在帝国主义侵略中国以前经济长期闭塞,直到维新派人士陈 宝蔵在就任湖南巡抚期间进行变法,湖南风气闭的局面才开始打破。1896年在 省城长沙设立的湖南矿物总局,是湖南也是长沙第一个近代资本主义企业。外国 商品和资本的倾入客观上给湖南,尤其是长沙近代企业的创办奠定了良好的资本 积累和劳动力市场的基础。一战期间,湖南近代企业,尤其是矿业得到了快速发 展。1916年的矿业出口总值达到全省出口总值的58.1%,这一数据创立了湖南矿 业历史上的新纪录。而长沙是湖南民族资本主义发展的中心,其兴起为近代长沙 私立教育,特别是长沙私立中学的创办提供了资金上的支持。一些民间资本家出 于政治考虑,或投资已建的私立中学,或自己出资新办。以明德中学为例,其帮 办人龙璋曾是湖南商务总会第4任总理,而捐资者潭延阊则是民族资本家。 湖南矿产丰富,常谓"矿产之富,甲于全国"湖南的铺矿藏量为全国之冠, 另外,铅、猛、鹤、锌、锡等矿藏也极其丰富。随着传统经济的衰落,民族资本 主义的增长对长沙教育提出新的人才培养要求。"以艰辛所出之砂,不能自行化 验以济使用,售价之涨落,听之洋商...亏累不可胜言"?,由此可见传统经济在 新经济的冲击下,生产技术明显落后。而这种对技术人才的要求光靠公办学校以 及政府对教育的投入是无法满足的,必须有私立教育的参与。1903年,候补知 县攸县人龙级瑞在长沙设立民立第一女学堂,除讲授普通课程外,还幵设裁缝、 刺绣、家政等职业课程。同年二月,禹之谟创办的长沙实习工场,附设的工艺学 堂。另外,私立明耻女子职业学堂、私立楚恰初等工业学堂以及雅礼医院幵办的 护病讲习班等私立职业技术学堂,也体现出私立学校的设立适应了新的人才需 求。 10 硕士学位论文第一章清末明初长沙私立中学兴起的历史背景 1.2政治条件 1.2.1湖南维新运动的教育改革 戊戌维新运动中,湖南是"全国最富朝气的一省"。在湖南维新运动中,教育 改革是新政的重要内容之一。湖南维新运动对湖南传统陈旧的思想进行了彻底的 改革,包括教育思想和教育观念的更新。他们在借鉴与研究了日本明治维新的成 果之后,认为中国近代落后的最根本原因就是教育的落后,并对湖南教育进行改 革。 首先是新式学堂的涌现和新型学科的增设。随着时势的变化,湖南逐渐由只 有旧时书院,进入书院改革和创立新式学堂的浪潮中。1895年浏阳和湘乡各自 创立算学格致馆便是其标志。浏阳算学馆的创立是湖南维新运动的幵端,由唐才 常、谓嗣同等维新志士于1897年在浏阳算学社的基础上创办。其教育宗旨是培 养"诣极精微"的数学专业人才,并幵办算学课程。其教学内容具有典型近代色彩。 后来时务学堂也于1897年10月创立。在这两所新式学堂的影响下,新式教育在 湖南尤其是长沙开办起来。当时的湖南候补知府是朱其豁,他热心教育事业,并 于1897年创办了宝庆府新化县实学堂,"首开六十三州县风气之先"?。另外,1898 年成立的长沙任氏正蒙学堂,采用中西并行的课程设置,包括经学、史学、格致、 算数、舆地、机器六科课程,教学则依照学生年龄层次分阶段进行。 另外还举办了大量学会,值得一提的是1898年在长沙创办的南学会。学会 每周进行讲义会,由熊希龄、谭嗣同、陈宝蔵等人进行讲论,内容包括时政、湖 南省内外形势、地方事务及天文地理等,并向省署提供方案。它成为湖南新政运 动的宣传和智囊团体,有利推动了湖南新政运动的开展。其次还有书院改革,包 括岳麓改课、城南、求忠等书院的改课。课程改革的虽然名目繁多,却大致相同, 包括律学、杂学、艺学、商学、兵学等,颇具近代色彩。这些均表明湖南已经逐 步形成具有鲜明时代特征的近代课程体系。虽然由于戊戌政变的发生,湖南的教 育改革被迫停顿,但它却为二十世纪初年湖南近代教育体制的确立产生了深刻的 影响,也为之后长沙私立中学的兴起和发展奠定了良好基础。 1.2.2清末新政旳教育改革 为维护发炭可危的统治,清朝于1901年被迫实施"新政",其中也涉及对于 教育制度的改革。而科举制度的存废成为影响新式学堂发展的关键所在。戊戌变 11 硕士学位论文第一章清末明初长沙私立中学兴起的历史背景 法中提出的开设经济特科、废除八股的举措因为后来的政变而被取消。1901年 拟行新政后,又重新确认了这两项改革措施。与此同时,一些官僚和封疆大吏则 提出了更进一步的请求,如同年7月由刘坤一、张之洞联衔发出的"江楚会奏三 疏"第一疏中就明确提出:"俟学堂人才渐多,即按科递减科举取士之额,为学堂 取士之额",寓示科举将最终废除。1903年3月,清末重臣张之洞、袁世凯二人 上书,要求中央确定废除科举制度的期限和具体步骤,并提出按科递减,"学政 岁科试分两科减尽,乡会试分三科减尽。"最终,清朝政府决定在十年之内逐步 废止科举。不过,由于社会各界对于新式人才的渴求,各地官员纷纷上书要求加 快废除科举的改革举措。光绪帝于日(光绪三十一年八月四日) 下谕:"著即自丙午科(1906年)为始,所有乡会试一律停止,各省岁科考试亦 即停止。"自此,我国历史上实行1300年之久的科举制度宣告废除。科举的废除, 配合了学制颁布后兴学政策的落实,并且为清末民初湖南新式教育的产生扫清了 最后一道障碍。 自慈禧太后于1901年在西安颁布兴学诏书后,全国迅即出现兴学浪潮,到 1903年,全国共有官立、公立的大、中、小学堂680所,其中官立516所,公 立164所,另有私立学堂89所?。随着各级各类的学堂建立,制定全国统一的学 制就势在必行。光绪二十八年(1902年)八月十五日,清政府颁布《钦定学堂 章程》,这是清末政府颁布的第一个学校系统文件,又称"壬寅学制",关于它的 颁布与长沙人张百熙密不可分。张百熙,字野秋,1847年出生于湖南长沙县, 从就读于长沙书院。1874年中进士,授编修,任山东、广东学政,典试四川, 累官至内阁学士。张百熙认为:"古今中外,学术不同,其所以致用之图则一。 值智力并争之世,为富强致治之规,朝廷以更新之故而求之人才,以求才之故而 本之学校,则不能不节取欧、美、日本诸邦之成法,以佐我中国二千余年旧制, 亦时势使然"?。根据张百熙的"壬寅学制",年限共20年的教育被分为三段七级, 并对各教育阶段的等级和年限都做了具体规定。该学制由于清政府对张百熙的疑 虑遭到废止,但为后来的"壬寅学制"的厘定和湖南新式学堂的兴起奠定了基础。 1904年,张之洞、张百熙、容庆三人将增补重订后的学堂章程复奏,得到清廷 的批准,即《奏定学堂章程》,又称"癸卯学制"。作为我国近代历史上的第一个 学制,其正式宣告了我国规范近代教育体系的建立。与"壬寅学制"相比,整个学 校教育系统更周密、完善,确立了中国近代学制的基本模式,对于近代教育产生 了极为深刻的影响。 清末新政的实施使近代教育得以在全国范围兴起,尤其是湖南的教育改革掀 起了一波高过一波的浪潮。湖南抚院从1902年开始进行教育制度的改革。湖南 12 硕士学位论文第一章清末明初长沙私立中学兴起的历史背景 的书院改革对其生源、课程等进行调整,改为学堂,当时长沙主要有岳麓、城南、 求忠等书院。除了教授传统经学外,还另设物理、化学、政法、体操等课程。湖 南书院改革"开办学之先风,带动着民办、私立学堂的发展"新政后,湖南还 掀起了一股留日浪潮。1902年湖南抚宪派遣12人赴日进行为期6个月的留学, 此为湖南官费留学之始。②12人中就有胡元谈、朱剑凡等长沙私立中学的创办者。 至此,湖南的公立、官立、私立学校发展迅速,并在全国位居前列。湖南私立中 学是全国各省最多的,其中长沙明德中学是湖南近代兴办的第一所私立中学。明 德本着"坚苦真诚"的校训和融汇中西文化的施教策略,培养出一大批优秀人才, 成为清末新政后长沙私立中学中一道亮丽的彩虹。 1.2.3辛亥革命和五四新文化运动的影响 1911年爆发的辛亥革命最终推翻了两千多年来的封建君主专制,建立资产 阶级统治的中华民国,极大地促进了资产阶级民主教育的发展。中华民国建立以 后,湖南教育体制在吸收历史经验的基础上继续革新,建立省、县两级教育行政 机构,开创湖南近代教育的新局面。这种教育行政机构的设立"是民国时期湖南 教育走向近代化的标志之一"?。民国初年的私立中学中,遵循资产阶级民主主义、 自由主义的精神指引,注重对于学生的美感教育、实利教育。1913年9月,教 育部颁布中华民国第一个《学校系统令》,g卩"壬子学制"。长沙私立学校中的私 立名校率先根据新学制进行内部整改。如岳云中学为了使学生有更多就业机会, "从1917年上期幵始增设第二部,注重职业教育,分设文、理、农、工、商诸科, 可以说岳云中学文、实分科的趋向已相当明了"。④这一转变进一步规范和完善了 长沙私立中学的教学内容,符合了清末民初时对人才的社会需求。而辛亥革命对 长沙私立中学发展的影响更明显的则体现在教育内容的革新上。 曰,刚组建的教育部颁布了《普通教育暂行办法》,对清末教育内容进行初步改 革。长沙私立中学的课程根据部章规定进行了调整。变动之一是彻底废除读经讲 经课,取消修身、中国历史的内容,进行资产积极民主思想教育。"明德中学尊 奉教育救国的主旨,民主自由思想也得到重视。"?变动之二是更加注重学生的全 面发展。周南女学的朱剑凡校深感"东亚病夫"的奇耻大辱,大力提倡女子体育, 其女子排球、篮球在长沙私立中学中相当有名,与明德中学并有"泰安球王"的美 13 硕士学位论文第一章清末明初长沙私立中学兴起的历史背景 称。 五四新文化运动的爆发,让一股泌心之气吹遍中国教育界。它从文化上解放 了人们的思想,民主与科学的旗帆深深影响着长沙的民办教育者,促进了长沙私 立中学的兴起与进一步发展。长沙私立名校明德中学很早就成立了学生自治会, 是湖南五四运动的先锋。明德师生投入辛亥革命,其人数及规模堪称全国学校之 首。?黄兴将民主革命思想融入明德课堂,还为学生题写"待从头收拾旧山河"、"叹 江山如故?,千村窭落! "等语句宣传民主革命思想。 1915,袁世凯与日本帝国主义秘密签订卖国的"二i^一条"以后,明德中学便 开始与其他中等学校进行"国耻讲演会"的活动。日五四运动爆发 使长沙的学生界受到剧烈的震动。明德中学的学生更是受到毛泽东的训勉和鼓 励,斗志激昂,召开全体大会决定实行罢课。五四运动发生时,艺芳女校才办学 一年,学生不到20人。为抵制日货,艺芳师生组成三个团,立志不用日货直至 日本对中国态度转变,将已有的日货登记,并每学期进行抽查,调查有无添置日 货。教员、校长亦如此。可见艺芳的民主精神深入人心,这与五四新文化运动的 影响是分不开的。 1.3思想文化基础 1.3.1湖湘文化的影响和湖南的教育传统 关于湖湘文化精髓的概括,学术界比较公认且较典型的主要有两种说法:一 是"心忧天下、敢为人先、经世致用、实事求是";二是"心忧天下、敢为人先、 百折不挠、兼收并蓄"。③在湖湘文化的影响下,湖南形成了良好的教育传统,自 古以来湖南便是名人辈出,包括屈原、蔡伦、欧阳询等,近代湖南更是诞生了一 批优秀的教育学家与社会精英,他们在湖湘文化以及留学回来之后受到西方思想 的熏陶下萌生了创办学堂的意向。例如,很多湖湘文化的代表有着思想家和教育 家的双重身份,他们通过书院来宣扬自己的思想和文化。湖湘学派的创始人胡安 国来湖南后,建碧泉书堂于湘潭,以著述讲学、培植人才为业。在湖湘学人的带 领下,三湘地区形成了重教兴学、磨血育人的民风传统。 湖湘文化传承下来的经世致用学风仍然在清末民初的长沙教育家身上发挥 作用。许多长沙私立中学的创办者不主张学生读死书,或只学习专门的文化知识, 而是要求学生关心国事,投身救国的革命洪流与浪潮中。如胡元谈创办的明德学 堂成为华兴会的策源地,禹之谟创办的惟一学堂,即后来的广益学堂,在公脏陈 14 硕士学位论文第一章清末明初长沙私立中学兴起的历史背景 天华、姚宏业的斗争中成为主力。湖南的教育传统及湖湘文化为清末民初长沙私 立中学的创办过程中发挥着强烈的作用。 1.3.2西方教育思想和教育制度的传入 西方资本主义国家在世界各处进行其‘殖民事业’时,传教士常常被使用为先 驱者,基督圣经被看作是和炮舰同样有效而相济为用的武器"西方侵略者对落 后国家的侵略,往往是刽子手式的镇压和牧师式的欺骗相伴而行。因为,任何靠 武力的占有只能是暂时的、形式的,它总是要受到被侵略国人民顽强的抵抗。文 化的侵略则是深沉的、长久的。因而,在殖民地国家,西方侵略者在对它进行武 力占有的同时,传教士则通过传播福音、设立学校、幵办医院、成立印刷机构等 形式,使它真正的殖民地化。中国在遭受西方军事、政治、经济侵略的同时,也 遭到文化侵略,这类文化侵略的主力军是传教士,而后者对它们的影响是深刻的, 湖南也不例外。传教士到处设立教堂,开办学校进行西方思想文化的传播,灌输 崇尚欧美思想。在20世纪初,湖南各地兴办的教会中学先后有10多所,长沙即 有雅礼、福湘、广雅、雅各、协钧等气这些教会中学不仅大部分没在地方当局 备案,而且严禁学生参与反对帝国主义的爱国活动,甚至有些学校还逼迫学生按 照基督教规,做礼拜、读圣经、唱圣歌。如在雅礼中学就读的学生柳直荀,由于 不积极配合做礼拜而被学校留级。这样的做法必然会激起人民的不满,推动湖南 教育志士走上自办私立中学的道路。 除此之外,中国近代许多留洋归国之后的大批知识分子也纷纷将国外先进的 教育思想以及教育制度引入国内。这些留洋人员中不乏出身于名门望族之人,因 此,他们在其家庭影响力的推动下,让西方教育思想和教育制度在我国逐渐蔓延 开来。19世纪末20世纪初,大批中国学生为寻求救国救民道路,东渡留日学习, 并掀起了一股留日运动的高潮。正如美国历史学家费正清所指出:"从1898年到 1914年这段时期,人们可以看到日本在中国的历史进程中的重大影响"③。这一 时期学习日本教育制度的成果集中体现在长沙人张百熙等三人颁布的《癸卯学 制》。《癸卯学制》的主要参考对象为日本明治学制,无论其学制构架还是基本教 育理念均有后者的清晰烙印。而日本明治学制源于欧美,其中的国家主义的思想、 教育行