关于“英国工业革命”的学习要求，现行的普通高中《历史课程标准》（实验）（以下简称《课程标准》）作了如下表述：“了解两次" />
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英国工业革命的起因问题及其教学建议
2012年第11期目录
&&&&&&本期共收录文章14篇
　　关于“英国工业革命”的学习要求，现行的普通高中《历史课程标准》（实验）（以下简称《课程标准》）作了如下表述：“了解两次工业革命的基本史实，探讨其对资本主义世界市场发展的影响。”基于这样的表述，笔者曾经认为“英国工业革命”的教学主要应当关注两个方面：一是基本史实，即工业革命的基本过程和主要成就；二是对资本主义世界市场发展的影响。至于工业革命的起因和它在其他诸多领域的影响，可以简略介绍，但肯定不是教与学的重点。但近年来，笔者对这个问题的认识发生了重大变化，进而对《课程标准》的这一条目也形成了新的认识。限于篇幅，本文只就“英国工业革命的起因问题”及其教学抛砖引玉，求教于方家。中国论文网 /9/view-5907661.htm　　1.高考指挥棒的导向　　毫无疑问，高考命题现在是、未来一段时间内还会是高中历史教学的重要指挥棒之一。为了提升高中历史教学的有效性，历史教师理应研究高考怎么考。　　即使只考察2009年以来的高考，不难发现，不少省区的高考卷都考查了英国工业革命，切入点既有其内容与影响，也有特点，还有起因（含条件、背景）问题。如笔者所在的浙江省在第一次新课程卷中就直接考查了工业革命的条件：　　例1：39（1）根据材料一，概括该学者认为工业革命的爆发首先需要满足的三项因素；并结合所学知识，分析18世纪的英国是如何满足这三项因素，从而促成了工业革命的首先爆发。（2009年浙江高考文科综合卷，材料略）　　浙江卷当然不是偶然现象，2011年江苏卷也是如此――　　例2：23（1）依据材料一，结合所学知识，概括英国工业革命的原因（材料略）。　　2012年高考同样有一些省区的试题涉及英国工业革命起因问题，安徽卷第20题就是其中之一：　　例3：英国学者尼尔?弗格森认为：“如果没有以对廉价服装弹性需求趋于无限大为特征的动态消费社会的同步发展，‘工业革命’就不会在英国发端，更不会延至西方世界的其他地区。”其主要观点是　　A.市场扩大成为工业革命的推动力　　B.英国工业革命始于棉纺织业　　C.人们对廉价商品的追求过于盲目　　D.工业革命由英国扩展到世界　　结合高考试题，研读高考考纲，可以发现，从高考考纲的条目看，各地都表达得言简意赅：“工业革命”或是“英国工业革命”。显而易见，这样的考试条目，是基于《课程标准》又超越了《课程标准》，蕴含着的学习与考查空间更大，为命题者从各个角度的切入提供了条件，当然也对高中历史教学提出了挑战。　　2.英国工业革命起因问题本身具有重要学习价值　　一般而言，各地的文综高考试卷命制团队都聚集了一批专业水平相当高的学者，他们在制定高考考纲和组织试题命制时不会率性而为，而是基于对历史专业问题的认识，基于对高中历史教学的认识，有意通过自身的努力，对高中历史教学产生正面的引导作用。对英国工业革命起因问题，就应当作如是观。　　众所周知，国内外的学者一般都同意这样的观点：人类社会至今已经历了两个文明浪潮，第一个是人类从渔猎采集时代进入农业时代，第二个是从农业时代进入工业时代。现代文明就是建立在工业革命及其影响基础之上的。可以说没有工业革命，就没有人类社会的现代化。这方面，美国当代著名历史学家R.R.帕尔默的表达洗练而到位：“可以说，工业革命比法国革命和任何其他的革命更为重要。纵观世界历史，似乎可以认为，过去一万年，人类经历的两次最大变革，一是农业革命，二是工业革命。前者迎来了人类文明的曙光，而后者则开创了过去两个世纪现代全球文明。”[1] （p.359）北京大学马克■教授主编的《世界文明史》第十四章干脆用了如下标题：《工业革命――“第二个创世纪”》[2] （p.599）。　　由于工业革命在人类文明史上特殊而又极为重要的地位，“为什么工业革命会在它实际开始的那个时间开始”，“为什么工业革命会在它实际开始的那个地方开始”，就成为一代代学者不断讨论的话题。当然，由于所处的时代、立场不同，由于观察的视角和认识的能力差异，形成的观点也是大相径庭。关于这一点，2009年以来的高考试题，足以打开高中历史老师们的眼界――　　例4：17―18世纪，欧洲大陆仍处于以土地贵族和依附农民为主体的社会，而英国较早发展成以土地贵族――中间阶级――工资劳动者为主体的新的社会结构。这表明（2009年全国卷二第16题）　　A.英国工业发展水平远高于欧洲大陆　　B.欧洲大陆农业发展水平远高于英国　　C.英国的社会结构更有利于工业革命　　D.社会结构变迁与工业革命同步发生　　例5：根据材料和所学的知识，判断在英国是“自由贸易成就了工业革命”还是“工业革命成就了自由贸易”，并说明理由。（2010年广东卷第39题第（1）小问）　　例6：根据材料一概括煤炭在英国工业化过程中扮演重要角色的具体体现。（2011年四川卷第39题第（1）小问）　　例7：有学者认为：“没有伊丽莎白时代（年）的中兴和辉煌，英国要成为世界上首次资产阶级革命和首次工业革命的发祥地，是难以想象的。”在下列英国创造的所谓“中兴和辉煌”中，属于伊丽莎白时代的是（2012年重庆卷第20题）　　A.建立了英属北美殖民地　　B.产生了早期启蒙思想　　C.打败了西班牙殖民帝国　　D.确立了君主立宪政体　　上述四个例题分别是从社会结构、自由贸易、煤炭与历史积淀等视角切入，考查工业革命的原因，这与现行各版本高中历史教科书的视角颇为不同。当然，对这一重要问题，钱乘旦、马克■、计翔翔、斯塔夫里阿诺斯、R.R.帕尔默、杰里?本特里、霍布斯鲍姆等国内外学者都提出了极有见地的观点，其讨论的深度与广度远远超越了受到各种条件制约的高考试题。如此重要的历史事件，其内涵又是如此丰富，学习价值不言而喻，历史教学自然应当加以关注。　　3.《课程标准》及其相关条目需要重新认识　　基于上述讨论，也基于《课程标准》实施以来的实践，笔者以为有必要对《课程标准》相关条目重新认识。
　　首先，《课程标准》本来就给各方自主理解与处理条目预留了较大空间。　　2003年正式颁布的《课程标准》自实施起，就以民主和开放的姿态面向各方学者与高中历史教师。与原先的《教学大纲》不同，它不具有强制性质，而是指导性文件，且较为重视教师在高中历史教学中的主体地位。同时，由于采用了“一标多本”的教科书编写体制，教科书编写者对课标及其相关条目的理解自然会有差异，因此导致教科书的相关表述存在不同。以英国工业革命的起因为例，笔者手头的三种版本高中历史教科书的表述分别如下：　　上表表明，岳麓版编写者最“忠于”课标条目，对工业革命的起因用墨最少；人民版编写者将工业革命的起因概括为三个条件和一项保障；人教版篇幅最大，但表述模糊，需要师生自己理解与概括。无论表达如何，应当承认，这正是《课程标准》赋予编写者的权利。可以推论，《课程标准》也赋予了教师同样的权利。　　与教材编写者、教师的权利相同，高考试题的命制人也有着较大的自主空间。因此，无论是高中历史教育，还是高考命题，都有着既基于《课程标准》而又不囿于《课程标准》的特点。还是以浙江省2009卷第39题为例，它不但考查了工业革命的起因，还考查了工业革命多方面的影响：　　39.（3）根据材料二、三，并结合所学知识，分析蒸汽机的创制对历史发展的直接影响。　　回头再看此题，这种超越《课程标准》条目要求（当然，此题没有超浙江省的《高考考试说明》和《教学指导意见》）的导向不但是一种正常的现象，还是应当加以肯定的现象。因为如果只是将高中历史教学限于“了解工业革命的基本史实，探讨其对资本主义世界市场发展的影响”这一范围，那就意味着无论是对工业革命的起因，还是对工业革命的影响，都没有能够从更为广阔的时空中进行观察与思考，这对高中学生了解工业革命在人类文明史中的地位，对培养高中学生应当具备的历史意识和相应能力，将是一种缺憾。　　其次，《课程标准》及其条目本身具有实验性质，远未成熟。　　受各种因素制约，《课程标准》及其条目虽有许多亮点，但确实也存在着一些不尽人意之处，需要随着认识的发展与实践的深入而加以逐步完善或调整。以“了解工业革命的基本史实，探讨其对资本主义世界市场发展的影响”这一条目为例，如只是将工业革命放在资本主义世界市场的开辟与形成这一视域内加以考察，那么这样的条目是可以理解的。然而如上所述，工业革命毕竟在人类文明进程中具有特别重要的意义，其起因极为复杂，可以给后人以多方面的启示；其影响更是全方位的，人类理应对此有正确的全面认识，不宜将认识限于其对世界市场的影响这一极为狭隘的一域。因此，严格说来，《课程标准》的这一条目是存有本源性缺陷的。当然，存有类似缺陷的条目不会只是这么一条。基于这一认识，在《课程标准》正式作出修订以前，高中历史教师有责任、也有权利根据教学实际的需要、根据对相关知识点所蕴含价值的判断，对《课标标准》中的相关条目作出适当的调整，而不能画地为牢地囿于《课程标准》。　　综上所述，英国工业革命起因问题在高中历史教学中需要加以关注。不过，如何才能充分实现英国工业革命起因问题的教学价值？笔者以为，以下三个视角尤其值得高中历史教师的重视和尝试。　　1.比较性教学　　之所以要关注英国工业革命起因问题，最根本的原因是它本身具有重要的学习价值，历史教学当然要充分挖掘并运用好这种价值。　　众所周知，历史教学需要关注两个层面，一是史实本身，二是对史实本身的解释。就英国工业革命起因问题而言，可谓是“一身而二任”，既是史实，又是解释，解释寓于基本史实之中。因此，关注国内外学术动态与重要成果，运用比较性教学之手段拓宽学生的视野，进而帮助学生理解影响历史进程因素的多样性与复杂性，是高中历史教学的重要任务，也是一次不应当轻易放过的良好机会。比较，才能更好地拓展学生的视野，提升学生的思维能力。至于教师，欲运用比较性教学之手段，就必须进行比较性的专业阅读，这对提升自身的专业水平极为有益。　　关于英国工业革命的起因问题，著名学者钱乘旦的观点值得重视。他关注“农奴制瓦解较早，为工业准备了‘自由’的劳动力”，“圈地运动迫使农民到工业生产中去寻找出路”，“海外殖民掠夺提供了原始资金”，“有利的地理位置，便于外贸和世界市场之开拓”等导致工业革命在英国发生的重要因素，更明确指出，“所有这些因素都是存在的，但根本的一个因素却是：光荣革命后英国建立了一个合适的政治制度。这个制度保证社会有宽松、平和的环境，让人们追求个人的目标，最大程度地发挥创造能力”[3] （p.222）。显然，钱乘旦更关注“制度”，关注基于制度保障的社会稳定和个人自由。　　R.R.帕尔默显然更为看重一个社会的政治和文化基因，他认为：“工业革命之所以首先在英国发生，是由于英国社会具有某些政治特点，由于英国依靠早期商业和航海上的成就进入了世界市场，也由于英国式的生活鼓励个人冒险和革新精神等原因。”[1] （p.359）　　杰里?本特里的观点可能会让高中历史教师与学生感到意外，他提出：“煤炭在英国的工业化过程中扮演了重要角色。……英国有着地理上的优势，西欧大量的煤炭资源都储藏在英国……”[4] （p.867）　　计翔翔教授看来更为关注“社会和政治结构”，在列举了人们普遍熟知的“政局”“资本”“工场手工业发展”“市场”“自然资源”等多方面的原因后，他话锋一转：“但更主要的是，在当时英国的社会和政治结构、人民的精神风貌以及价值标准已发展到适合于工业化的地步。‘英国的社会结构不像欧洲大陆那样僵硬不变。没有因袭的社会风尚去阻挠拥有土地的士绅经营工业或做买卖；没有法律上的障碍会阻止一个工匠的社会地位上升’。”[5] （p.249）　　马克的论述相对比较全面。他认为，“英国工业革命本身是一系列革命性变革的结果”，主要包括“农业革命”“商业革命”“人口增长”和“手工业的发展”等四个方面。他进一步指出：“工业革命发生在英国，除了这些条件外，还有其他种种条件，诸如丰富的煤铁资源、稳定的国际环境和政局、流动的社会结构、尊重市场价值的政府决策、健全的财政金融体制、便利的交通运输、浓厚的科学技术传统、科学的簿记制度、进取上进的新教精神、健全的专利制度等。就某一方面条件，或某些条件来说，在欧洲大陆也有比英国更好的国家――如荷兰和法国，但是没有哪个国家具有英国这样好的综合条件。”[2] （p.609）
　　看来，“为什么工业革命会在它实际开始的那个时间开始”，“为什么工业革命会在它实际开始的那个地方开始”这两个问题虽经几代学者探讨，仍难以用简洁的语言说清楚。笔者还曾研读斯塔夫里阿诺斯在《全球通史》、爱德华?麦克诺尔?伯恩斯在《世界文明史》、霍布斯鲍姆在《革命的年代》、吴于廑在《世界史?近代史编》等名著中的相关论述，也曾浏览祝立明的《近年来国内英国史研究综述》、汪蒙的《浅论英国工业革命发生的若干条件》等学术论文，结果发现要想列一张英国工业革命起因的明细表几乎是徒劳的，因为肯定会有疏漏。　　向高中学生介绍学者们的观点，当然不是主要的教学目的，即使是文科班也是如此。历史教学通过介绍这些观点，应当引导学生解决如下问题：一是通过比较逼近历史的真相，了解引发英国工业革命的主要因素。真相，在比较中才能逐步明晰。二是在多方感受中认识历史现象的复杂性，切实改变单线思维习惯，逐步养成多元思维的习惯与能力。观点，在比较中才易于见高下，显品位。三是要关注学者们的观察视角和立足点，理解其提出这些观点背后的原因与目的，因为历史是“人”写的。钱乘旦特别关注“制度”绝不会是偶然的，杰里?本特里将煤炭作为认识焦点当是有感有发，计翔翔的观点也一定是事出有因。这三个问题如能较好地解决，则不仅基本解决了重要史实问题，也完成了对重要史实的解释这一重大任务，还帮助学生理解了“历史”与“现实”之间的关系，理解了“一切历史都是当代史”这一命题。除此之外，借助这些材料，让高中学生认识一批优秀的历史学家，也是题中应有之义。张元教授曾明确指出，“著名史家的重要解释，应是中学历史课堂教学中不可或缺的部分”[6]，他还主张，一些著名史家的大名，要让每一个高中生知道。的确，古今中外的著名史家，即使教科书中不见其事迹，我们仍应当创造条件让学生知道。　　2.聚焦剖析　　比较性教学主要有助于师生“辨明历史事实”，多角度地“作出历史解释”。如要较好地“分析历史结论”，“认识历史事物的本质和规律”，则聚焦剖析必不可少。　　高中历史教学的课时极为有限，学生举一反三的思维能力也有待提高。因此，就英国工业革命起因问题而言，可以选择若干要素，通过聚焦剖析，揭示蕴藏在历史表象之后的逻辑，帮助学生理解这些要素是如何发挥作用，成为促成英国工业革命的重要因素。　　以农业革命为例，不少学者已指出了它对英国工业革命的重要意义，如R.R.帕尔默明确指出，“若无此项革命，工业革命是不可能发生的”[1] （p.361）。但现行教科书却多半是一笔带过，它本身的事实如何，它是如何助推英国工业革命发生的，大多语焉不详。更为重要的是，现行教科书多半是从为英国工业革命提供了劳动力和资本、开辟了国内市场等视角提及农业革命，却未能揭示它所蕴藏着的丰富且值得后人借鉴的意义，这是一个严重缺憾。因此，农业革命是一个极具聚焦剖析价值的要素。　　学者们大多认为，英国的“农业革命”是一个渐进过程。它开始于15世纪末圈地运动的发生，结束于19世纪中期集约化农业的建立。农业革命的主要发动者是大土地所有者，他们因圈地运动而集中了土地，有条件进行集约经营。　　“农业革命”的主要内容包括“资本主义土地所有制的建立、农业生产技术的革新和生产组织形式的改进、大批附着于土地的农民的‘解放’”[7] （p.177）。　　农业生产技术的革新主要有改良土壤、培育良种、采用新的耕作方法、使用新农具（如“马拉锄”和“播种机”）、开凿沟渠等。其中新的耕作方法主要包括两个方面：一是采用条播法，从而改变了过去的撒播做法，有利于精耕细作；二是废弃传统的休耕制，普遍采用轮作制，一年中大麦、小麦、豆类、芜菁等作物轮流种植，可谓“四季无闲田”，谷类作物因此增产，食物供应不断增加。“17世纪英国很少输出谷物，18世纪急剧增加……年平均每年出口谷物50万夸特，英国谷物出口到俄国、荷兰和美洲，进口谷物非常少……一时间英国被誉为‘欧洲粮仓’”[2] （p.605）。农业革命的另一个重要方面是畜牧业的发展。有人形象地说明了这种发展的巨大成就：农业革命前的羊如狗一般大，现在的羊则如过去的牛，这意味着可以提供更多的肉食。　　特别需要指出的是，英国的农业革命，不但是推动英国工业革命的重要条件，它自身也在这个过程中得到了迅速发展，成为亮丽的经济增长点：“年间，有400多万英亩荒地被开垦成农田；1700年一个农民大约可以养活1.7个人，到1800年可以养活2.5个人，”[3] （p.2149）农业生产率在100年间提高47%。马克■指出，“农业革命带来了英国农业收成的大幅度增长……劳动生产率提高较快，年间英格兰人均农业工人产量增加73%，法国只有17%”[2] （pp.604～605）。因此在近代，农业经济在很长时期内一直是英国国民收入的支柱，“在工业化时期（年），直到1820年代，英国的工业产值才首次超过农业产值而居于榜首。比如，1811年，英国的农业、工业产值分别为107.5、62.5百万英镑；1821年，这两项数值分别为76.0、93.0百万英镑”[8]。　　关于农业革命的意义，R.R.帕尔默作过高度概括：“一个农业国要工业化，只能从农业中提取资金。因此，在英国，农业革命是工业革命的先决条件。由于圈地、榨取小自耕农以及采用科学的耕作方法，在富裕地主这一新兴阶级资助下，英国既增加了它的食品生产，又促使许多农民到工厂工作。”[1] （p.632）　　如果同意帕尔默“一个农业国要工业化，只能从农业中提取资金”这一观点，那么我们对于苏联、对于新中国推进工业化进程中对农业和农民的“剥夺”（本意是让农业支援工业，以后再“反哺”农业）这一问题，是否会增加几分“同情的理解”，而不仅仅是站在道德的视角进行拷问？　　更为重要的是，历史事实已经表明，通过农业革命，英国的农业并不是以牺牲自身的发展为代价来成就工业的发展，而是成为英国资本主义发展的重要组成部分。对此，皮特?N?斯特恩斯指出，英国的“工业革命是以农业的改善为基础的。……（城市的）这种增长依赖于随着设备和种子的改进以及日益增多的肥料应用促成的农业生产力的提高”[9] （p.646）。
　　如果意识到农业革命对英国资本主义整体发展和长远发展的重要意义，而不只是着眼于农业革命为英国工业革命提供了资本、劳动力和市场，那么后人处理本国的农业问题是否会变得更为理性些？毕竟英国的农业革命不但为工业革命创造了诸多条件，农业本身也得到了显著发展，而苏联、新中国成立后近三十年间的农业政策却没有取得预期的成就，反而使原本就脆弱的农业更加脆弱，并最终制约了整个经济的发展。　　当然，教师也可以选择瓦特之所以能成为瓦特、英国的专利制度等问题进行聚焦剖析。如生活于19世纪下半期的英国经济学家阿诺德?汤因比就曾指出，“引发革命贡献最多的两个人是亚当?斯密和詹姆斯?瓦特”[2] （p.601）。这不但取决于教师所确定的课时中心，也取决于教师对某一问题的熟悉程度。不过，无论聚焦什么问题，其重点都应当是帮助学生提开思维能力，特别是有助于提升“揭示历史发展的整体性和规律性”方面的思维能力。要有效地进行聚焦剖析，对任何一位教师都是一种挑战。要想决胜于课堂，就得践行“功夫在诗外”，强化自身的专业阅读，扩大与同伴的合作与分享，勤于思考，踏实教学。　　3.史法指导　　比较性教学与聚焦剖析实际上已蕴含着重要的历史学习方法。不过对学生而言，对应对考试而言，可能具体地分为以下三步指导更易于收效。　　第一步是从高考命题的视角指导学生学习，其本质是模仿，其目标是帮助学生掌握“怎么考就怎么学”之策略。　　关于工业革命的起因，也出现一些以教材内容为基本依据的试题，上述所引的例2与例3就是如此。不过，更多的高考试题显然是基于教材而又超越了教材，其主要立意恐怕并不是要考察学生的学术视野或知识的广度，而是考查学生能否阅读相关史料并依据给定的史料、运用已掌握的学习方法有逻辑地形成适当的结论或观点的能力。　　因此，基于教材又超越教材应当成为高中历史教学的基本策略之一。引导学生敢于突破陈见――教材之结论，善于从各类史料中获取丰富而有效的信息、进而符合逻辑地形成自己的结论，即让学生真正掌握“史由证来，论从史出”，应当是重要的教学目标。　　这方面，近几年的一些高考试题提供了很好的教学平台。以工业革命的起因而论，上述所列的7个例题均极有价值，如果能从容地向学生展示并展开研讨，实现命题者的主要立意，相信主要的收获不会仅仅是开眼界，也不会是仅限于让学生能够应付工业革命的起因之类的试题。2011年的四川卷中就有一个有价值的例子：　　例8：材料一：煤炭在工业化过程中扮演了重要角色。到18世纪，木材一直是最主要的燃料，巨大的木材消耗使森林锐减，引起木材严重短缺。但西欧大量的煤炭资源都储藏在英国，且储藏在水路交通方便、毗邻商业中心和熟练工人密集的地方。储藏集中以及必要挖掘技术的具备，使煤炭成为木材的替代品。煤炭资源的优势支持了不断扩大的铁器制造和蒸汽机的应用。在这一点上，英国的经验与中国有明显区剐。中国的地理因素阻碍了从木材到煤炭的早期转变，因为中国的主要产煤带在西北地区，离最有经济潜力的长江三角洲相距甚远。（据本特利《新全球史》）　　（1）根据材料一概括煤炭在英国工业化过程中扮演重要角色的具体体现，并结合所学知识分析煤炭在同一时期的中国没能扮演类似角色的主要原因。　　这是一个考查能力较为全面的试题设计，阅读与获取信息的能力，运用所学知识的能力，概括知识点的能力，分析原因的能力，中外贯通的能力，都已涵盖其中。如果教师的训练能够到位，学生的学史能力应当是相当地不错了。当然，无论是其中哪一种能力的形成，都非一日之功，需要教师从高一学生开始，有计划、分层次地逐步培养。　　第二步是从“解决问题”的视角引导学生学习，其本质是践行，其目标是帮助学生运用获知历史真相、作出合理阐释的基本方法。　　高考终究不是历史学科的终点，让学生学会解题更不是历史教学的主要目标。高中历史教学之重要任务，是要引导学生把知识与认识转化为“产品”，即能够运用所学知识与认识来解决问题――无论是考场上的问题还是生活中的问题。在解决问题的过程中，切实地培养或提升学生的思维能力。　　还是以工业革命的起因为例，上述的比较性教学和聚焦剖析都是为了达成这些教学目标，所举的8个例子也都是服务于这个目标的实现。通过上述教与学的过程，学生应当已初步地具备了一定的解决问题的能力。然而，他们的能力达到了什么层次？因此，历史教学还需推进。　　创设情景让学生运用所学知识与方法来解决问题，应当是高中历史教学的又一个基本策略。圈地运动就是一个很好的选题，可以放手地引导学生去探究与解决。　　包括吴于廑、齐世荣等大家在内的不少中国史学家都基本赞同斯塔夫里阿诺斯提出的如下观点：“圈地于16世纪开始，继续了三个世纪，在18世纪后期和19世纪初叶达到最高潮……虽然圈地运动的过程是使人不安、令人不快的，但就工业革命而言，它履行了两个必不可少的职责――它为工厂提供了劳动力，为城市提供了粮食。”[10] （pp.284～285）简洁地说，该观点试图从两个角度对圈地运动进行评价并实现平衡：一是从道德角度，二是从生产力角度。　　不过，不同的声音始终存在。在关于圈地的原因、主要对象、数量、性质、受圈地影响的农民人数等重要史实或问题上，史学家们一直是见仁见智，众说纷纭。如学者沈玉就指出，“事实上，圈地运动与工业革命在劳动力供应上并无严密的因果关系。圈地运动在不同时期和不同地区对农民造成的影响是不同的。圈地为工业提供自由劳动力的作用是有限的，因而，圈地并未给工业革命提供主要的劳动力来源。工业革命的劳动力主要来源于人口的自然增长……”[11]　　对基本史实的认定既然有分歧，其评价当然更是大相径庭。下面就是两种截然不同的观点：　　观点1：英国农业资本主义所走过的道路，是在资本主义经济结构发展的需求下自然形成的，并非出自某种主观的设计或人为的制造。17世纪英国资产阶级革命中所实行的土地立法……完全是适应国情和本国资本主义农业发展道路的决策，也是对封建土地所有制的根本改造，完全不应受到谴责……[12] （p.45）
　　观点2：圈地运动，指15世纪末至19世纪上半叶英国贵族用暴力大规模剥夺农民土地的过程。构成英国资本原始积累的基础。15世纪末，因毛纺织工业勃兴及羊毛价格的上涨，英国的新贵族用栅栏和沟渠圈占农民的土地，把耕地变成牧羊场。被圈地区的村庄房屋被毁灭，农民破产，沦为乞丐和流浪者，或在法律压迫下成为雇佣劳动者。英国空想社会主义者莫尔在《乌托邦》一书中，曾把圈地运动比作“羊吃人”。……[13] （p.1537）　　上述不同声音给学生们的学习提供了极佳的问题情景，可以让他们运用所学知识与方法一展身手。而教师则只要承担引导之职即可。相信这样的过程，会更有效地检验并提升学生解决问题的能力，提升他们的思维质量与水平。　　当然，高中历史教育属于基础教育，因此，专业性不必过强。但无论如何，让学生初步掌握逐步接近并获知历史真相的路径，让学生理解人类历史进程的复杂性和解释的多元性应当成为高中历史教学的重要目标。历史教师应在这些方面付出努力。　　第三步是从回溯学习过程的视角引导学生思考，其本质是提升，其目标是明确以理性思维探索未知问题的路径与方法。　　高中历史教学的重要任务是有效地提升学生的理性分析和思考能力。上述教与学的过程，实际上已内蕴着理性分析与思考过程。不过，对学生而言，可能还是极为感性的，虽也有“润物细无声”之效，但也可能会有“不识庐山真面目”之憾。因此，要让学生较为明确地掌握历史学科的基本思想方法，“点睛之笔”在教学过程中应当是有必要的，适当时候的小结更能让学生“豁然开朗”。　　以“工业革命的起因问题”为例，上述教与学的过程，已涉及史料的收集、比较、运用（阐发）等问题，也已涉及多元史观下的不同解读及评价问题。如何基于这样的学习，帮助学生形成明确的思考与解决问题的路径？以教学过程中的随时点拨为基础，最终形成如下板书可能是有益的。　　相信多次经历这样学习过程的高中学生，如果遇上他确实感兴趣的历史问题，就会主动地采用这样的方式去探究与思考，有了这样的思考逻辑和展开过程，其理性分析和解决问题的能力一定能在日积月累中逐步提升。当然，如要应对近年来高考中经常会出现的“分析题”，也是水到渠成之事。　　【作者简介】戴加平，男，1957年生，嘉兴教育学院历史教研员，浙江省历史特级教师，主要研究方向为高中历史教学和高中历史教师群体专业发展。　　【责任编辑：王雅贞】　　参考文献：　　[1]R.R.帕尔默.现代世界史（插图第10版）[M].北京：世界图书出版公司，2009.　　[2]马克主编.世界文明史[M].北京：北京大学出版社，2004.　　[3]钱乘旦，许洁明.英国通史[M].上海：上海社会科学院出版社，2002.　　[4]杰里?本特里.新全球史（第三版）[M].北京：北京大学出版社，2008.　　[5]许序雅主编.世界文明简史[M].上海：华东师范大学出版社，2002.　　[6]张元.历史课堂教学的设计思考[J].历史教学，2012（15）.　　[7]杨宁一主编.历史学习新视野新知识[M].北京：人民出版社，2008.　　[8]郭爱民.年国内学者关于工业化时期英国土地问题研究综述[J].中国农史，2011（2）.　　[9]皮特?N?斯特恩斯等.全球文明史（第三版）[M].北京：中华书局，2006.　　[10]斯塔夫里阿诺斯.全球通史――1500年以后的世界[M].上海：上海社会科学院出版社，1992.　　[11]沈玉.论英国圈地运动与工业革命的劳动力来源[J].浙江大学学报，2001（1）.　　[12]刘宗绪，黄安年.世界近代现代历史专题30讲[M].西安：西北大学出版社，1996.　　[13]辞海（第六版?缩印本）[Z].上海：上海辞书出版社，2010.
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