【内容提要】宏观 微观与微觀研究之间的区别、关系及贯通在教育社会学领域并不是什么新的话题。检视后却发现在这三个方面已累积着许多问题。本文以社会學为背景经由文本分析，予以详略不一的讨论着重论说：(1)宏观 微观与微观研究的区别涉及多个学科要素，并非只是研究层面或研究方法论的歧异；(2)在宏观 微观与微观研究的关系上所谓包容统合的“综合论”的努力未能成功，而更为可取的“贯通论”又有哪些要点；(3)在宏观 微观与微观研究的贯通上现应逼近的核心议题是“如何”，即如何使不同层面的研究及其结果连接沟通、互相补充
【关 键 词】宏观 微观研究/微观研究/综合论/贯通论
【作者简介】张人杰 广州大学教育学院 广州 510006
宏观 微观与微观研究之间的区别、关系忣贯通，在教育社会学领域显然不是什么新的话题检视后却发现，在这三个方面的研究虽有长足的进展但也累积着许多问题。
本攵拟以社会学为背景经由文本分析，对识别出来的问题进行详略不一的讨论希望这种讨论——包括识别出来的问题——能够有助于教育社会学的学科发展和实际研究。
一、在宏观 微观与微观研究的区别上现需处理的问题
关于宏观 微观与微观研究的区别，社会學者及教育社会学者的看法可以说都是相当一致的在一般社会学领域，“钜观社会学探讨整个社会和制度的关系而微观社会学探讨的昰个人在小团体里面的关系或人与人之间成双的关系。”①P29在教育社会学领域一般也将关于教育制度，以及关于教育制度与其他制度乃臸与整个社会的关联的研究称为“宏观 微观”的而将关于学校组织本身的研究，以及关于学校组织内部事物的研究谓之“微观”的
那么，在宏观 微观与微观教育社会学研究的区别上是否就没有什么可追问的了？实则不然现在至少还有四个问题需处理。
首先需处理的问题是宏观 微观与微观研究的区别究竟在哪里？在这一根本问题上我国教育社会学界已形成三种彼此有出入，但未公开交锋嘚观点
一种观点认为，宏观 微观与微观的区别系研究层面的歧异这里的研究层面，也被称为研究层次、研究领域、研究范围或研究主题等持是论者，例如有卫道治与沈煜峰、李锦旭和吴康宁②
另一种观点认为，宏观 微观与微观研究的区别系研究方法论的歧異持是论者，包括将此区别视为研究范式的歧异的杨昌勇与郑淮③P25-26
第三种观点认为，宏观 微观与微观研究的区别系研究对象及研究方法论上的歧异持是论者，例如有林生传①P33、陈奎熹④P1P34和马和民。⑤P37,P57～58
顺带指出胡森等主编的《国际教育百科全书》第一版囷第二版的“教育社会学”词目释文的两位作者，对此也有不同的看法宏观 微观与微观研究的区别，在第一版被列入研究方法论范畴茬第二版已被列入研究主题范畴。
上述几种观点都言之有理但宏观 微观与微观研究的区别不止这样几个。分析结果显示宏观 微观與微观的教育社会学研究的区别涉及五个学科要素，如表1所示每一种区别之所在，也是表1所要说明的
还需琢磨，在多种区别中间鉯孰为主绕个弯，先说两件事一是在论及Educational Sociology与Sociology of Education的时候，林清江不仅分析这两种教育社会学在基本目的、研究问题、研究方法上的区别還论证“最主要区别，系研究方法的歧异”⑥P8～12二是关于学科间的差别究竟是从理论范式还是从研究对象来区分，此间的社会学者在2009年仍有截然不同的看法
所以拿来说事，是要佐证：辨认出两者之间的主要区别虽不容易但不可或缺，否则即使一一厘清区别，也無济于事在此，我们已将研究层面的歧异视为其主要区别其他歧异都是次生的。
接着需处理的问题在于与此同时是否必须考虑“结构”与“行动”的区别？这一问题或许会让某些人感到有点突兀。中文教育社会学作品里面不是一般只有“宏观 微观”与“微观”而无“结构”与“行动”之分？反之有“结构”与“行动”之分的教育社会学作品里面，不是又少见“宏观 微观”与“微观”之分洅者，有些教育社会学作品不是已将“宏观 微观”与“微观”跟“结构”与“行动”相提并论了吗
或许也正因为如此，李锦旭做了專门的阐释他指出，美国社会学喜欢将社会学依其研究范围分成“宏观 微观”与“微观”而欧洲的社会学则喜欢着重于“结构”与“荇动”来划分；中文教育社会学也常用“宏观 微观”与“微观”来区分，这与美国式社会学的强大影响力有关李锦旭还报告了西方学者關于将“宏观 微观”与“微观”跟“结构”与“行动”对比后所得出的结果：
“宏观 微观”可以指涉也可以不指涉“结构”，同样地“微观”可以指涉也可以不指涉行动者。因为“宏观 微观”不只能够指涉大规模的社会结构也可以指涉集体的文化，而“微观”虽然經常指涉有意的、创造性的行动者但也可以指涉比较无心的行为者。
换个位置来看“结构”与“行动”都可以只指涉宏观 微观或微观层次，也可以同时指涉这两个层次因“结构”通常指涉大规模的社会结构，但也可以指涉包含人际互动的微型结构而“行动”虽嘫通常指涉个人，但也可以指涉团体、组织和国家⑦
这一阐释略显抽象，却是值得研读的可以看出，区别“宏观 微观”与“微观”的同时考虑“结构”与“行动”的区别之必要也不难看出，“同时考虑”一旦蜕变成为相提并论、一一对应之不当
第三个需处悝的问题在于是否有必要将中观研究单列？认为有必要并践行者例如有鲁洁、马和民、董泽芳。在他们主编或独著的三本概论性教育社會学的著作、教材里面对中观层面的限定基本上指谓介于“宏观 微观”与“微观”之间的学校组织，但在全书的编排上则既有“宏观 微观—中观—微观”的，又有“微观—中观—宏观 微观”的⑧另外，王海英在其《学前教育社会学》一书中同样地强调学前教育与宏觀 微观、中观、微观社会的复杂关联。最近吴康宁认为对中观层面宜作宽泛一点的理解，他梳理出我国大陆自上世纪80年代末90年代初开始嘚中观层面研究集中于两个方面即关于社区与学校的关系的研究，以及关于学校组织自身的研究⑨
“单列”的基本理由，除了中觀层面的研究如同其他两个层面的研究一样各自都有其存在的合理性外便是顾及研究的实况。在只有“宏观 微观”与“微观”之分的情境里往往会忽视学校组织，尽管学校组织已被许多学者纳入了微观层面或被有些学者纳入了宏观 微观层面加以讨论。明确反对中观研究单列者在我们能够翻检到的概论性教育社会学作品里并不存在。充其量是把那些在微观或宏观 微观层面讨论学校组织的学者视为反方。
鉴于此宜区分两种不同的情况。一是对于概论性作品来说如果其作者将中观单列，那是有一定道理的但他们也不能不考虑對学校组织的界定的窄化或泛化现象减少了没有，以及关于学校组织的研究相对薄弱的状况改善了没有二是对于实际进行的有关学校组織的特定研究来说，其研究者需关注的与其是中观研究单列与否倒不如是“独来独往”的研究方式重构了没有？当然这种区别对待不昰绝对的。总之重要的是“减少了没有”、“改善了没有”和“重构了没有”，而不是中观研究单列了没有
第四个需处理的问题茬于将主要学派分为“宏观 微观”与“微观”的做法是否要保持下去？这样的划分在国内外教育社会学界似已习以为常。广泛而又长期沿用的观点是将功能论、冲突论和解释论合称为三大学派，并将前两个划归“宏观 微观”的将后一个划归“微观”的。持是论者例洳有林生传、⑩P33吴姈娟⑩、陈奎熹⑩P29、马和民。④P37,P57～58另有英国、加拿大、美国的学者(11)P114
必须承认，这样的划分并非毫无根据功能论囷冲突论所关注的，是规模较大的教育制度及其关联而解释论所关注的，是个体或小团体但也应当看到，此举已留有“硬伤”其中尤以划分的刻板生硬为甚。将主要学派限制在一定的框框里这离标签化已不远了。
教育社会学史明示被划归“宏观 微观”的学派嘚理论未必不用于微观研究。从上世纪50年代和60年代早期起已可以看到“功能论的理论被用来探，讨教育与经济、社会流动及政治秩序之間的关系同时被应用到学校组织的研究，而经由角色理论也被应用到师生互动的研究。”(12)P5典型的例子见诸被称为集功能论之大成者帕森思在他的大多数著作中所分析的，固然是大型的社会体系但在他的《作为一种社会体系的班级》一文中，却已应用功能论去分析课堂教学另外，冲突论的理论之应用同样有这种情况典型的例子见诸冲突论者沃勒。在其《教学社会学》(1932)一书中早已论及课堂教学中嘚师生冲突。
被划归“微观”的学派的理论也未必不用于宏观 微观研究。“新”教育社会学的研究便是如此它尽管开辟了许多微觀研究领域，但并不忽视原教育社会学的研究领域如教育与社会分层、教育机会、文化剥夺等。(13)P29
随着教育社会学的新近发展划分嘚刻板生硬更为凸显。最近几十年来三大学派的交汇已多于各自的极端发展，在这三种解释中有某些重叠的地方另一方面，与三大学派相比较而言近年来越来越呈现强势的是批判论学派，这种批判的教育社会学研究所从事的分析恰恰就是“宏观 微观与微观水平的结匼”，(14)P112～114亦即宏观 微观与微观层面的连接（惟批判论学派中的后现代取向是例外）因此，如果说在批判论学派呈现强势前将教育社会學主要学派分为“宏观 微观”与“微观”还算勉强过得去的话，那么今后已没有充分的理由将这种做法继续保持下去了。机械地采用畢竟已对主要学派有所误释和误用，并混淆了宏观 微观与微观研究的区别
二、面对宏观 微观与微观研究关系上不同的看法，现宜做絀的选择
对于教育社会学的宏观 微观与微观研究已有不计其数的评论。涉及两者的得失时多数评论都正确地指出各有长短。
進一步看宏观 微观与微观研究各自的长短实际上是一种此其所长乃彼其所短，此其所短乃彼其所长反之亦然的长与短。这在一定程度仩折射着研究的困境：宏观 微观与微观研究是否可以孤立存在两者之间的不和谐关系是否有可能改善？两者是否绝无可能衔接可见还須涉及宏观 微观与微观研究的关系上现宜做出的选择。因此也就有四个问题接踵而至。
1.已有哪些社会学观点可予参考
在这方媔，一度令人有点步履维艰因为今昔观点的综述极其匮乏。好在肯梅尼(Kemeny, F.)参考魏格诺(Wagner, H.R.)的模式已归纳出西方学者约半个多世纪里对宏观 微觀与微观社会学之间关系的四种看法。
第一种为“竞争的”观点持是论者认为，社会学只有一种或宏观 微观社会学或微观社会学，只容其一不许有二。涂尔干传统的社会学是强调宏观 微观社会学而排除微观社会学的代表。主张微观社会学而排除宏观 微观社会学嘚学者例如有古里(Cooley, C.
H.)等。第二种为“包容的”观点持是论者认为，社会学本来就是一种能够包容社会里面不同层面的分析而且这种分析均能够依据相似的社会系统架构来进行。帕森思是“包容的”观点的倡导者也是实践的代表者第三种为“分立的”观点。持是论者认為宏观 微观与微观社会学各自建立自己的理论，运用不同的概念既不互相批评，也不互相假借贾维区(Curvitch,
G.)与依容尼(Etzioni)是这种主张的代表。苐四种为“累积的”观点持是论者认为，无论是哪一种结构的分析总以个人为分析的基本单位，所以宏观 微观与微观的研究是连续的、互相补充的不是可以分立的，也非彼此互相反对的M·韦伯是最早也是最具影响力的代表。①P29-33
如此看来，在宏观 微观与微观社会學的关系上存在的四种观点是针锋相对的第一种观点主张只容其一，不许有二可简称之为“对立论”；第二种观点主张合二而一，包嫆一切可简称之为“综合论”（这样也可以与此论后续发展的称谓取得一致）；第三种观点主张各自分立，彼此无涉可简称之为“分竝论”；第四种观点主张连接沟通，互相补充可简称之为“贯通论”。
至于诸论的流变则已较为稳定地呈现出此消彼长的趋势。具体而言“对立论”已趋式微。用日本社会学家富永健一的话来说就是不能通过排除一方面只用一方来规定社会学，今天各执一端的爭论已经平息(15)P24“分立论”仍然存在，但已不太强调“彼此无涉”与此同时，“综合论”可谓日益兴旺“贯通论”也在被“综合论”鈈断蚕食的情况下茁壮成长。在宏观 微观与微观社会学的关系上的选项遂也越来越以“综合”和“贯通”为先。
2.选择“综合”或“貫通”的依据是什么
选择“综合”的教育社会学者，例如有钱民辉(2005)他援引亚历山大(Alexander,J,
C.)等学者描述的“综合论”在当代西方社会学中嘚发展后，有这样的一段文字关乎教育社会学选择“综合”的依据：“上述社会学理论发展的趋势影响了所有社会学分支领域教育社会學也不例外。从对传统的教育社会学理论的批判中所形成的各学派正在寻找一种综合的道路”(13)P33这里所重视的，是当代社会学理论发展的趨势
选择“贯通”的教育社会学者，例如有吴康宁(2008)在他看来，宏观 微观、中观及微观层面的研究虽然各自都有存在的合理性但洳此这般分别地进行的研究也有其局限性。所谓层面只是人们为着分析性研究的需要，对本身就含有宏观 微观、中观及微观层面的问题の“切割”所以，进行任何一个层面的研究都有必要、且也可能把它同其他两个层面关联起来⑨这里所强调的，是依层面分别进行研究的局限性
此前，李锦旭(2001)已经指出宏观 微观与微观教育社会学研究都需要有人努力去做，但无论如何宏观 微观与微观的研究“嘟要汇通才好”。关于“汇通才好”的依据他一言以蔽之：“这本来就是教育社会学的性格之一。”⑦
现在看来做出这样或那样嘚选择的依据不是单一的。就分别进行研究的局限性而言对此进行反思的结果，既可以是“贯通”也可以是“综合”所以，断言这种局限性使人只会做出“贯通”的选择或者只会做出“综合”的选择，都是经不起推敲的再就当代社会学理论发展的趋势而言，先要问嘚是什么“趋势”某些学者对“趋势”的描述已有点失真。他们未曾全面地看到在当代社会学理论发展的趋势中间，“综合论”的日益兴旺有之“贯通论”的茁壮成长也有之。这样可商榷的就不只是依据的单一了。
目前似还难以一下子说清楚做出这样或那样嘚选择的依据究竟有哪些。然而已可以较有把握地确认被提及的三个依据缺一不可：对当代社会学理论发展的趋势的关注，对教育社会學科性格的认识以及对常见的依层面分别研究的局限性的反思。此外还有一个很少被提及，但更为重要的依据是对“综合”与“贯通”两个选项的比较正是经由这种比较，才做出最终取舍的
3.为什么说“综合”的努力未能成功？
“综合”的努力由来已久如果“综合”的要义像上文所述的那样是力图使宏观 微观与微观的研究“合二而一，包容一切”并且从这种观点的倡导者和实践代表者帕森思算起，这种努力迄今已约有半个多世纪了（期间他的理论曾有过一段被冷落甚至几乎被遗忘的低谷期）。
大致在上世纪80年代中“一个新的社会学理论阶段似乎已经开始了”。但摆在持是论者面前的却依然是与帕森思当时为自己确定的完全同样的一条路线：发展一种包容当今各派理论的综合理论，以结束这场“学派之争”他们所进行的“综合”的努力，是要建立或恢复“宏观 微观”与“微观”的联系以及“结构”与“行动”的联系。(16)P278～279此乃新社会学理论的旨趣也是主张在教育社会学领域中加以应用的学者立论的基础。
日益兴旺的“综合论”未能成功却已是不争的事实。所以说“未能成功”归根结底，不是因为这种观点受到了尖锐的批判而是因為“综合论”的支持者对批判未积极地做出回应。不能否认“综合论”受到的批判是带有根本性的。例如在可行性上受到的批判是，茬现有的知识范围内“完全不可能就行动、理性、结构与系统做出什么公认而统一的陈述”；在努力结果上受到的批判是，已提出的方案“没有一个能够解决理论所面临的问题”(17)P375～378它受到的更激烈的批判是，“这些努力反倒火上添油因为……这种综合性架构抱有微观戓宏观 微观偏见。”(18)P33相应地必须深究此类批判成立与否，还必须深究此类批判适用于教育社会学领域与否则也自不待言。反之“综匼论”支持者对受到批判保持缄默，一如既往地我行我素怎么看都不是由于批判系不屑一顾的，因此怎么看都不能使他们支持的主张“我自岿然不动”。
“综合论”支持者起码要留意一下较温和的批判即关于“综合”的努力为何未能成功的探讨。在这方面社会學者已有一些自我诊断，其中有“三个绝佳的例证”：默顿(1968)认为社会学在建构一种整合一体的单一理论中未能成功的原由在于追求宏大悝论；亚历山大(1982)认为，原由在于对实证主义的执信犯了“合并论”的错误；霍姆伍德等(1991)认为，原由在于难以摆脱制造矛盾的二元论(17)P371～374媔对这些自我诊断，“综合论”支持者总得有个说法吧
4.更为可取的“贯通论”有哪些要点？
在宏观 微观与微观教育社会学研究嘚关系上已明确地选择“贯通”的我国教育社会学者并不少。除了上文已提及的之外还有陈奎熹、林生传和董泽芳等。但是对于何謂“贯通”、“贯通论”进行阐释者却不多。
这就需要对“贯通论”的要点作一耙梳由此或许可以有助于我们从总体上把握“贯通”，并有助于“贯通”的概念化以下是耙梳后得出的“贯通论”的七个要点。
“贯通论”在社会学中最早且最具影响力的代表是M·韦伯。这在上文已提及。现需补充的，是被区分出来的“两个韦伯”：中期的韦伯是微观社会学者所关心的，考量的是主体意义的分析；后期的韦伯是宏观 微观社会学者所强调的，关心的是社会系统的比较分析；然而唯有结合“两个韦伯”，才较不偏颇(19)
韦伯主義教育取向的三个主要代表人物，是金恩(Klng,R.)、柯林斯(Collins, R.)和艾契尔(Archer,M.)(11)P412将他们称为“综合论”者是极其不妥的。此外A·哈格里夫斯和P·布迪厄等也各有其贡献。
“研究视角的多样性和研究结果的兼容性”，(20)P211是“贯通论”的题中应有之义“贯通论”乃是一种关于研究的问题的鈈同层面应该连接沟通，而研究的结果又应该互相补充的主张因此有别于“对立论”、“分立论”和“综合论”。
在认识论上“貫通论”支持者广泛认同的观点是现实世界并非真的划分成一个个层面，所谓层面纯属分析性的现实切片但也有学者认为，当我们分析社会生活的某个特定领域时如果真要使不同视角提供的洞见达到互补的状态，那就非得同意理论和社会现实都具有多样性不可(21)看来，應慎言认识论上已达成共识
在具体的依据上，“贯通论”并非像某些支持者所说的那样是单一的需再次强调，目前可以确认的依據已有：对当代社会学理论发展趋势的关注对教育社会学学科性格的认识，对常见的依层面分别研究的局限性的反思以及对“综合”與“贯通”两个选项的比较，但主要的依据在于这种比较后的取舍
在可行性上，“贯通论”具有明显的优势这表现在三个方面。艏先尽管“韦伯主义社会学一直藉着主张学校与教室中所进行的事情必须与比较宽广的社会过程相衔接”，(12)P6强调以个人为分析的基本单位而企图将“宏观 微观的”和“微观的”教育分析取向连结在一起，可是“贯通论”支持者在是实际研究中已可以扩及从宏观 微观分析入手。其次特别难得的是，D·哈格里夫斯不仅指明没有多少符号互动者／现象学家认为自己的分析是唯一正确的他还表示，希望看到宏观 微观与微观研究相结合(22)P472更何况，“贯通论”的含义在近年来呈现强势的批判论中也已有所体现这正如张盈堃所揭示的，“批判论鍺不只是探讨行动者建构意义的主动作用他们〔还〕强调压迫的结构，以及个人如何自其中解放如此一来，他们就连结了微观层次的個人行动与巨观层次的社会历程”(23)PⅦ
最后，在发展潜力上“贯通论”已被寄予很大的期望。有些学者甚至认为对教育社会学三夶学派受到的批判做出的回应，“正在导向一种钜观解释取向的方向而此取向与韦伯所提倡者相类似”。(12)P409无疑“贯通论”的内外至今尚有一些难题需要解决。“贯通”是教育社会学乃至社会学面临的“一个最困难的观念挑战”(24)P2
三、为了推进宏观 微观与微观研究的貫通，现应逼近的核心议题
在宏观 微观与微观教育社会学研究的关系上做出“贯通”的选择后有些学者就戛然而止了。
此系行百步半九十诚然，“贯通”这一概念已勾勒出努力的方向但是，它未对“如何”做出说明致使主张本身缺少实践价值，甚至丧失了實践价值
如何衔接宏观 微观与微观的研究，这是“贯通论”应逼近的核心议题莫家豪即直截了当地说， “社会学的中心命题是洳何联系宏观 微观社会学与微观社会学”(25)苏峰山也指出，“在一般社会学理论及教育社会学研究上行动与结构的关系，微观分析与钜觀分析如何衔接一直都是核心议题。”(26)而今宜将现应逼近的核心议题更为清晰地表述为“如何使不同层面的研究及其结果连接沟通、互相补充”。顺理成章地便可引申出两个问题。
第一现在为何要强调这一核心议题？根本原因在于“贯通论”正受到严峻考验茬“贯通论”身边，目前不仅有日益兴旺的“综合论”（第二节已予评析）而且有关于宏观 微观与微观研究各自得到发展的主张。所谓“各自得到发展”在1970年代末对它已有这一观察：教育研究中以微观分析为一方，以宏观 微观分析为另一方两者之间有着不可调和鸿沟，因而促使一些研究者认为唯一的解决方法是继续发展宏观 微观社会学与微观社会学。对他们来说亦即应采用宏观 微观与微观研究各洎分立的“分立论”。这一观察在1994年出版的胡森等主编的第二版《国际教育百科全书》中被征引，(27)P352令人可以察觉到“分立论”非但没有銷声匿迹反而已有更被认同的势头。“各自得到发展”在我国大陆教育社会学界似没有公开的支持者。实际进行的研究却仍经常地僅仅着眼于所研究的问题的某个层面。即使有些研究已努力贯通不同的层面但也未处理好不同层面研究结果的兼容性。就总体而言“汾立论”现在依然是实际研究的主流取向。
在“贯通论”身边除了“综合论”和“分立论”外还有一种值得注意的现象。社会学者鄭杭生(2009)在论及中国社会学的“理论自觉”时已有所揭示：“对后现代提倡‘个人述说’、反对‘宏大叙事’这样极端的观点我们有些学鍺、学生受此影响，就盲目认为‘个人述说’不言而喻地‘正确’而所谓‘宏大叙事’则百分之百地‘错误’。”(28)此例较为典型类似嘚看法也已出现在某些后现代教育研究和教育叙事研究。在这种现象的背后不难看到“对立论”亦即关于宏观 微观与微观研究只容其一、不许有二的主张的复出。
这便是“贯通论”目前的处境
事实上，正如郑杭生随即所言“不能把微观与宏观 微观、宏观 微观悝论与微观理论，也就是‘个人述说’与‘宏大叙事’人为地截然对立起来”理由是，“个人述说”只要涉及背景就不能不涉及“宏夶叙事”，同样“个人述说”只要运用了概念，就不能不涉及“宏大叙事”
如果同意这一分析，遂也不会无保留地接受刚才提及嘚“各自得到发展”的主张及其实践这一点，在因应“各自得到发展”的结果时显得尤为重要我们知道，“各自得到发展”的结果因時空的不同而异1970年代初，艾契尔(1972)曾惋惜地指出社会学家太过注重分析课堂、学校的互动和学业成就的社会差异，完全忽视了对教育体淛的研究换言之，缺乏教育社会学的宏观 微观研究(27)P349约20年后，陈奎熹(1990)认为当时的台湾缺乏的是教育社会学的微观研究。(4)P2至于此间教育社会学研究在这方面的现状则尚无资料说明。对社会学研究的状况倒已有一总结：“迄今为止社会学学者对改革开放、社会发展等宏觀 微观重大问题所提出的思路、理念、原则、目标等方面的观点……不多。相比之下……对微观现象的研究则比较丰富”(29)据此对教育社會学现状做出推断，大概也错不到哪里
在这种情况下的因应，既有“缺啥补啥”（如陈奎熹推出的《教育社会学研究》一书其主偠特点是微观研究重于宏观 微观研究），又有“曲径通幽”（如艾契尔对几国教育起源的研究其主要特点是在“缺啥补啥”同时，努力使宏观 微观与微观结合）客观地说，可被视为上策的不是前者而是后者。
于是很自然地就有第二个问题：现在怎样去逼近核心議题？这是个大问题在此仅强调先要做好一项基础性工作，即认真地识别、盘点和凝练已有的主要探索它们对于“如何得以贯通”多尐已给出了值得我们借鉴的回答，这可以从三组案例中一见端倪
第一组案例，是韦伯主义教育取向主要代表人物R·金恩、R·柯林斯和M·艾契尔的有关研究。这些研究显示：韦伯主义观点注意个人的行动（他的意图、目的、目标和“情境定义”），也考虑个人与个人之间的互动，但是，还检视现行的社会制度和经济制度对个人的行动、互动的影响以及个人的行动、互动对现行的社会制度和经济制度的影響，由此提供了一种分析的架构它结合微观与宏观 微观社会学两者的长处。(12)P434
第二组案例是关于个体社会化的研究。个体社会化瑺被列为宏观 微观层面来阐释，（如高强华(30)P65～71）不时地也被列为微观层面来探究（如马信行、鲁洁、钱民辉、董泽芳）与此不同的是，馬斯格雷夫(Masgrave, 1987)已注意到从社会学角度所进行的个体社会化研究之变化
直到20世纪60年代，研究社会化问题的主要传统依然是注重社会层次嘚功能论；自20世纪60年代以来有些社会学家已开始从冲突的角度来研究，尽管关注的仍是社会层次；同样是在20世纪60年代人际互动日益受箌重视，并且在功能论与冲突论中都得到了发展结论是，社会化研究已有四种理论取向即功能论、冲突论、功能论传统内的人际关系研究、冲突论传统内的人际关系研究。(31)P313～314
这就是说即使像个体社会化那样经典的课题，自1960年代起在贯通宏观 微观与微观研究方面也巳具备更有利的条件
第三组案例，是被称为成功的探索例如，在课堂互动研究中A·哈格里夫斯“创造了一项将宽广社会与教室中互动牵连在一起的有趣尝试”，这项尝试已“将微观与钜观社会学的洞识连结在一起……我们认为他是成功的因为他能够指出教师所经驗的限制以及所面对的问题都有它们在宽广社会中的根源。”(22)P366,P369
又如布迪厄关于学业成就差异成因的研究也被看好。在布迪厄的著作Φ常见三大主题第一，学业成就与家庭文化背景有联系他发现，与学业成就的关系更为密切者是父母的受教育史而不是父母的职业哋位。第二学校教育的确关系重大。教育制度把初步的受教育机会和通过遗传而得到的文化资本“重新转化”为特有的学业特性这一過程在出身于下层社会但学业上有所成就的学生中间特别显著，因为他们更多地依靠学校来获得文化资本第三，系统地把教育选择过程囷社会阶级结构联系起来而没有把这种关系归结为一种单纯的阶级宿命论关系，所以布迪厄的探讨在教育过程和社会阶层之间建立了聯系。(32)
特别要提及的是希林(Shilling,1992)列举出的三种克服宏观 微观与微观矛盾的努力，而最成功且最著名的乃是吉登斯(Ciddens,1984)在他的结构理论中提出來的(27)
可以预期，如果将这种识别、盘点和凝练正式列为一个课题去加以拓展、深化将会使我们拥有坚实的基础，能够有效地从多方面去逼近现应逼近的核心议题
在教育社会学的宏观 微观与微观研究之间的区别、关系及贯通上，本文提出并予讨论的问题计有十個着重论说：1.宏观 微观与微观研究的区别涉及多个学科要素，并非只是研究层面或研究方法论的歧异；2.在宏观 微观与微观研究的关系上所谓包容统合的“综合论”的努力未能成功，而更为可取的“贯通论”又有哪些要点；3.在宏观 微观与微观研究的贯通上现应逼近的核惢议题是“如何”，即如何使不同层面的研究及其结果连接沟通、互相补充
不管怎样，笔者深信此言不谬：“解决结构／能动二元對立对教育社会学的未来十分重要否则，这种理论分歧将继续存在宏观 微观教育过程的研究与（关于）课堂、课外及家庭行为的微观研究之间的分隔也将持续下去。”(27)而可望解决二元对立的就是“贯通论”的日益完善，至少不应该背道而驰
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