高校教师专业化发展的结构主义分析--《中国高教研究》2009年09期
高校教师专业化发展的结构主义分析
【摘要】：教师专业化是职业专业化发展的必然趋势。以结构主义视角分析我国高校教师专业化问题,必须重新审视和定位教师的课堂角色,把教师专业化发展纳入整个社会结构之中,才能构建和谐的教育生态环境,促进高校教师的专业化发展。
【作者单位】：
【关键词】：
【分类号】：G645.1【正文快照】：
高校教师专业化发展对贯彻科教兴国,建设高等教育强国具有重要的战略意义。1993年颁布实施的《中华人民共和国教师法》,以法律形式确定了教师资格制度,明确了我国教师的专业地位,使教师专业化成为我国教师教育发展的重要目标。笔者拟从教师课堂角色定位入手,试图对教师专业化
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结构主义、后结构主义和解构主义有什么区别？
从结构主义到后结构主义：教育观的演变
从结构主义到后结构主义：教育观的演变
( 14:32:51)
[摘要]作为当代西方世界中影响巨大的思潮流派，结构主义、后结构主义以其独特的方法论思想和要求，对语言学、文学、社会学、文化人类学、教育学等研究领域都产生了重大的影响。[1]本文在揭示结构主义、后结构主义主要特征的基础上，探讨从结构主义到后结构主义的知识观、课程观、教学观等方面的变化。
20世纪50年代初，一股名为结构主义的思潮，在法国思想舞台上取代存在主义而占据了统治地位，随后，又把其影响扩展到英、美和其他国家中去。而随着结构主义的发展，繁衍出的后结构主义，更成了在当代西方世界中影响越来越大的思潮流派。本文着力探讨的是这些思潮对教育的影响，尤其是后结构主义关于教育的观点。
一、结构主义及其方法论
在西方当代哲学、社会理论和社会科学方法论的诸种流派和思潮中，结构主义占据了非常重要的地位。法国的一位社会理论家说：&结构主义不是一门哲学，而是一种方法论。&[2]如此评论是很中肯的。结构主义以它那奇特的方法论思想和要求，对语言学、文学、社会学、文化人类学、教育学等研究领域都产生了重大的影响。
结构主义起源于法国，后扩展至整个欧洲大陆，但结构主义不是一个统一的哲学派别，而是由结构主义方法联系起来的一种广泛的哲学思潮。所以，对结构主义进行某种界定，确是一个比较困难的任务。不过我们还是可以找到一些界定结构主义的尝试。许多人是从思维方式上加以界定的。霍克斯（TerenceHawkcs）认为&结构主义基本上是关于世界的一种思维方式&，在这一思维方式中，&事物的真正本质不在于事物本身，而在于我们在各种事物之间感觉到的那种关系。&[3]&即世界是由各种关系而不是由事物构成的&，&在任何既定情境里，一种因素的本质就其本身而言是没有意义的，它的意义事实上由它和既定情境中的其他因素之间关系所决定。总之，任何实体或经验的完整意义除非它被结合到结构中去，否则便不能被人们感觉到。&[4]因此，结构主义追求的最终目标是永恒的结构：个人的行为、感觉和姿态都纳入其中，并由此得到它们的最终的本质。
杰姆逊（B.Janmeson）把结构主义看作一种&思维模式&，它要求按语言学的逻辑把一切从头再思考一遍，他说：&至于'结构主义'这一术语，我是从把语言系统作为一种比喻或模式这一做法的最严格和最狭窄的意义上来理解的。&[5]由于自在世界为信息世界取代，我们面对的是符号系统，因此涉及的是语言关系而不是自然关系。
巴尔特（RolandBarthes）则从方法论意义上加以界定，认为&结构主义是从当代语言学方法中引出的，针对各种文化现象的分析法。&[6]
如上界定分别涉及结构主义的出发点和方法论。或许我们可以从皮亚杰（J.Piaget）那儿看到一个更为综合的界定。皮亚杰提出：&一个结构是本身自足的，理解一个结构不需要求助于同它本性无关的任何因素。&即&结构是一个由种种转换规律组成的体系……而且，这种种转换并不是在这个体系的领域之外完成的，也不求助于外界的因素。&[7]另一方面，&人们已经能够在事实上得到某些结构，而且这些结构的使用表明结构具有普遍的，并且显然是必然性的某几种特性，尽管它们是有多样性的。&即&结构应该是可以形式化的。不过这可以是指在发现结构之后很久，或者是紧接着在发现结构的初期阶段。&[8]
结构主义的科学理想并不意味着要将结构观念运用到数理领域，它更多地关心的是社会文化现象。所以，基于以上分析，我们认为结构主义是关于社会文化的一种思维模式，一种分析方法，它表明社会文化现象是人无意识地构造的自足的系统。
二、结构主义教育观
下面我们将检视结构主义理论在教育上的主要应用，我们把重点限制在目前被视为结构主义者的教育理论家和那些自己声称拥有这项头衔者。
结构主义教育家一般具有3方面共同的特色。首先他们起源于对50年代出现的教育危机乃至国家安全的关心；其次他们主张探寻那些危机或危险的缘由，进而显示出他们所主张的教育理念、教育过程和学科结构；最后他们寻求或计划矫正教育上存在的问题和危机。概言之，上述3方面特色可以通俗地表述为：教育出了什么差错？为何会有那些弊端发生？它们如何才能被矫正？
50年代教育上出现的主要问题是，受实用主义教育思想、行为主义心理学及生活适应教育运动的影响，崇尚实际效用而忽视理论学习，为了附庸现实，过于多样化而忽视真正的学术基础。对此，结构主义教育家们从不同方面提出了改进的观点。
结构主义教育家布鲁纳（J.S.Bruner）认为：&每一代人对于如何设计他这一代人特有的教育，都有一种新的愿望。正在形成作为我们这一代标志的，是广泛地重新出现的对教育质量和智育目标的关切。&他提出：&所谓教育，终究是要发展心智能力与感受性。……教育必须使智能发挥作用，借助个人超越自身的社会世界的文化方式，去开辟哪怕是些微的新局面，创造出自身的文化来。&[9]
费尼克斯（P.Phenix）以&意义&这一概念来置换理性要领，用&意义&表达理智或心的全部内涵。他提出：&如果人性的本质在于有意义的生活，那么教育的恰当目的就是促进意义的生长。为了实现这个目的，教育者需要理解那些被证明在文明发展中有效的意义的种类，并以这些意义为基础建构各学科的课程。&[10]
显然，结构主义教育是主张教育应作为训练民主社会里和谐发展的公民的手段，但其目的观中唯理智论的特点是难以掩盖的。
根据布鲁纳的理解，知识是人们为了赋予经验中的诸规则以意义与结构而构成的模型。知识结构是使经验简约化、使经验相互关联起来所发现的构成概念，是赋予散乱的观察结果以条理性所构想的概念。知识的综合的基础，应当在知识本身的领域中去寻求。在知识教育中，应将知识的结构同儿童的学习过程关联起来。这就需要研究表象的阶段。关于表象的范型，布鲁纳受到皮亚杰的启示，分成活动性表象、图像性表象、符号性表象3个阶段去考察认知行为的特色。布鲁纳强调，传授知识不是记住结果，而是让儿童参与知识形成的过程。[11]
赫斯特（P.HHirst）认为教育必须发展人的心智，只有通过掌握知识的意义、逻辑关系和判断真伪的标准等方面的基本理性结构，才能最佳地发展理性的心智。在回答&什么知识最有价值&时，他提出了数学、自然科学、关于人的知识、文学与美术、道德、宗教与哲学7种符合下列4大标准的理解世界的认知知识的形式--某些概念是某种形式所特有的；每一种形式都有能把各种概念联系起来的独特的逻辑结构；形式凭藉其术语和逻辑，具有可以检验的陈述或结论；形式具有探索经验和检验其陈述的方法。
结构主义教育倡导的是结构主义知识观，认为知识是人主动建构起的结构模式，这种模式给人的经验以意义和力量，这是一种&建构主义观&。
布鲁纳强调课程内容应当是学科的基本结构。基本结构就是指各门学科中的基本概念、公式、原则等理论知识。他认为学习是人的主观认识结构连续不断的构造过程，通过与认识对象的相互作用，人的认识结构不断得到改进和完善。基本结构的学习对于学习者主观认识结构的发展最有价值。而且，基本结构有普遍意义，有广泛的可迁移性。
施瓦布（J.J.Schwab）认为科学知识不是对客观事物的模写或反映，而是人的理智探究的结果。&科学研究的新路线，不单单要从客观事实开始，而且要始于概念，即心智的审慎建构。&[12]这是一种课程的建构主义观。基于这一理念，他在《学科结构：意义及重要性》一文中积极倡导学科结构理论，提出了学科的组织结构、句法结构和学科的实质结构。
所以，与经验主义教育观相比，结构主义教育以尊重知识领域的独立性、反映学科的内在逻辑（学科的结构和规律）为前提，正是在这个意义上，学科的逻辑经验本身的价值以及它在促进文明发展中的作用得到了充分的发挥。
布鲁纳认为基本结构是不能简单地靠教师传授的，因为学习是主体认识结构的构造过程，基本结构也只能通过学习者对它的主动作用才能获得。因此，他提出了著名的发现学习，即不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）而发现并获得学习内容、基本结构的过程。
赫斯特坚持知识是可以构建的，知识--有根据的陈述、结论或真理--是根据特定学科或认知形式的探究系统创造出来的。因此，他主张探究学习，即鼓励学习者自己提出问题、讨论问题，自己找出答案。
发现学习也好，探究学习也罢，都更加尊重学习者人格的独立性（不过布鲁纳所说的独立人格是以超群的智力为核心的），把学习者看作有一个认识的、发展的和个人的心，虽受环境的影响，但人人都有其独特的内部文化。
三、从结构主义到后结构主义：后结构主义教育的哲学基础
自本世纪50年代起，结构主义极大地影响着西方的社会、人文科学的研究。然而，如同世间任何事情都有利有弊一样，结构主义方法论无论在理论还是在研究实践中也有其不合理的因素：
其一，结构主义方法论注重结构的分析当然是它的独到之处，但如同结构主义者自己所认定的，他们所说的结构，其性质和内容并不像自然界那些物理性的东西，而是人类心灵的产品。这样一来，一个自然而然的问题是：各种结构是怎样构成的？结构的本质是什么？
其二，从能指和所指的区分中注重对意义的追求，这比之那些把意义视为内容，并把内容视为静止的不变的，当然有其合理性。不过，既然意义是研究者、学习者的发现，是研究者、学习者的研究结果，其性质的主观成份不可避免，为此，该如何评价研究成果、学习结果？
其三，对所研究的对象更重视其共时性，这当然能使被研究自身更贴近现实，更有其实用性的意义，恰如探究学习，发现学习所展现的那样，但若缺少对背景、演进等方面的了解，上述方面是很难实现的。换言之，要真正实现上述方面，没有历时性的分析作为基础显然是不可能的。
部分由于结构主义理论本身的不足，60年代其内部出现分歧，进而产生分化，导致了后结构主义的产生。一些结构主义者开始对已有的理论表示不满，&他们放弃了原失追求的科学目标，走向了更具批判性，同时也更具游戏色彩的后结构主义。&[13]
后结构主义对结构主义进行了批评，但同时又是对结构主义的继承和发展，可以说它是结构主义自我反思的一个结果。正如谢尔丹（R.Selden）所说：&结构主义自认为是英雄，它力图主宰人造符号的世界，而后结构主义则反英雄地嘲讽如此努力。但是，这种嘲讽并不意味着后结构主义的超然、客观，因为后结构主义对结构主义的嘲讽差不多是自嘲：后结构主义者是突然发现他们的方式错了的那些结构主义者。&[14]
确切地说，后结构主义指的是一系列以结构主义为前提，但偏离其许多重要特征的工作，其工作&并非是要简单地否定理论基础，而是要致力于探索哲学和政治研究的新基础；并非是拒斥传统的政治和哲学话语，而是要联系和加强源于传统本身的各种可供选择的谱系。&[15]
总之，尽管我们可以说结构主义生育了后结构主义，但十分明显的是，后结构主义力图贬抑结构主义的科学抱负的重要性，它突破了结构主义的科学的&结构&观念，它的主要特征可概括为：
第一，后结构主义主要针对&文本的世界&，它与某种阅读方式联系在一起。后结构主义不拟建构，而重解构。解构针对的是文本，文本向阅读开放，它不是固定的，封闭的，而是全面的、开放的，&阅读可以从多个角度入手，可以读出多重含义。&[16]
第二，后结构主义是对传统的二元论和&非此即彼&的二值逻辑的超越。后结构主义并不认为存在着静态的两极对立，相反，它主张存在的是两极间的运动。所以，福柯（M.Foucault）坚持&分析对立的不同类型、不同层次和不同功能，总之，要看到对立本身是分化的。&[17]
第三，后结构主义坚持反对总体性，认为总体性是一种会导致事物停滞、思想僵化的形而上学原则。消解了总体性，有助于差异的撒播，有助于防止社会秩序和思想文化的僵化。
第四，后结构主义强调文本间性和学科界限的消失。就本质而言，后结构主义是一种&文本理论&，正因为此，它针对的对象间没有什么实质的不同，它针对的只是文本。福柯在《知识考古学》中消解传统的&单位&观念，而代之以话语单位，更从理论上说明了学科界线的消失。根据福柯的理解，以最基本的层面来说，话语&是一种推理性实践，这种推理性实践自身形成了它所表述的客体&，&它由说或写出的词组成，这些词依据由话语确定的特定规则和使用存在成为可能的特定条件进行分类&。[18]福柯认为：&话语突破了为人们所正常接受的如学科、书本等单位，例如人们可以说心理话语、医疗话语、课程话语等等。&[19]
四、后结构主义教育观
福柯（M.Foucault）在《为什么研究权力：主体问题》中写道：&我的目标一直是创造一种不同模式的历史，在我们文化中，人藉之被构成为主体。&[20]可见，人是文化的产物，人是被构造的。这里的主体概念显然与通常认为的不一样。从来都把主体看作是一种统治的、支配的力量，在福柯看来，这样的主体不存在，因为主体通过支配的实践而构成，它是规则、风格和文化的产物。福柯认为，人是通过3种&对象化模式&而被转变成主体的：成为科学的对象，成为分化的实践的对象，成为自己的伦理实践的对象，并因此分别构成为知识主体、权力主体和伦理主体。[21]所以，主体是一个主动的、历史的术语，是一个内在化过程。
在教育领域，教育主体是不断发展变化的，是在教育实践过程中不断确证自己的主体地位的。从完整性来看，是否能从知识、权力、伦理等方面确证主体地位，则或者成为&完整主体&，或者成为&局部主体&；从过程性来看，已经确证的是&现实主体&，正在确证的是&待证主体&；从统一性来看，教育主体是个体主体与群体主体的统一。由于教育实践、是不断更新、发展的，因而教育主体的地位要不断确证，教育主体也就不断变化。
这就要求，一方面，教育主体应有较强的反思意识和反思能力，通过不断反思，对自身主体性的发挥保持清醒认识；另一方面，坚持理解宽容平等对话的主体间性的行为，比如说平等对话，不平等对话意味着一种主体性对另一种主体性的压抑，最终两种主体性都会丧失合理性。比如说换位思考，特定主体越能站在其他主体的立场上看问题，就越可能理解别人，越可能容忍差错，越可能肯定并鼓励合理的&创读&。再比如说消解&中心&，消解&教师中心&抑或&学生中心&，以便全体学生（包括处于边缘的学生）共同发展、教师和学生共同发展。[22]
自笛卡尔以来，传统的知识观认为：科学知识是惟一真正的知识，其他非科学的信念和意见都不是知识，个人主体按照理性确立知识的基础，并在这个基础上建立科学大厦。
利奥塔（Jean-FrancoisLyotard）却从一个全新的视角提出，知识并不限于科学，甚至不限于认识。认识是全部指示或描写物体的陈述，不包括其他陈述，属于认识的陈述可以用真或假判断。科学则是认识的子集。而知识不仅指全部指示性陈述，它还包括做事能力、处事能力、倾听能力等意义。&因此，这里涉及的是一种能力，它超出了确定并实施唯一的真理标准这个范围，扩展到了其它的标准，如效率标准（技术资格）、正义和/或幸福标准（伦理智慧）、音美和色美标准（听觉和视觉），等等。&[23]根据利奥塔的理解，&所谓知识就是那个能让人说出'好的'指示性陈述的东西，但它也能让人说出'好的'规定性陈述、'好的'评价性陈述……它不是关于某一类陈述（例如认知性陈述）的能力，它不排除其它的陈述。相反，它对话语的许多目的而言都具有'好的'性能：认识、决定、评价、改变……由此出现了它的一个主要特点：它与各种能力扩展而成的'建构'相吻合，它是在一个由各种能力构成的主体中体现的唯一的形式。&[24]
&知识就是力量&曾是一个响彻世界的口号，在这一命题中，知识和力量（权力）的关系不是固有的，即权力外在于知识，权力和知识间不存在相容性，科学知识是普遍有效的，具有至高无上的地位，是真理，其他一切都是非科学。作为后结构主义的积极倡导者，福柯首先挑战这种传统看法，他指出：&我们应当承认，权力产生知识。这不单是因为知识为权力服务而鼓励它，或是由于知识有用而应用它。权力和知识正好是互相蕴含的，如果没有相关联的知识领域的建立，就没有权力关系，而任何知识都同时预设和构成了权力关系。&[25]所以，权力和知识的彼此联系，并不只是利害关系或者意识形态的考虑，问题不在于确定权力如何驾驭知识，使知识服务于其目的，或者权力如何压制知识，把其内容和意识形态限制强加于知识。实际上，任何知识的形成都离不开一个交流、记录、积累、转移的系统，这个系统本身就是一种权力形式。而任何权力的运作都离不开对一种知识的提取、占有、分配和存贮。在这个意义上来说，不存在认识与社会、科学与政权互相分离的各自孤立的形式，而只有权力/知识的基本形式。
一句话，知识与权力是一种共生的关系，没有权力便没有知识，没有知识也就没有权力。这也就规定了知识分子、教育工作者任务的改变。我们不仅需要去唤醒，更需要去发现、揭露。在学校，教育工作者应善于倾听，听到儿童的抗议，注意到他们的问题。课堂上，要强调权力分散，通过各种形式与学生分享权力，敢于质询权威，把学生的阻抗作为一种必须看得见的知识形式来分析。传递这种阻抗的&知识&，可以看成是对教师和其他教育工作者的召唤，要求他们把学生的愿望、经验和经历作为教学中不可分割的一部分。
关于课程，麦卡琴（G.McCutcheon）是这样界定的：&课程，我认为是学生在学校通过隐含或公开的课程计划所学到的东西，以及由于没有被涵盖于课程计划之中学生没有机会学习的东西，这些没有机会学习到的东西，用艾斯纳（Eisner）的话说就是'虚无课程'。&[26]车里霍尔姆斯进一步丰富了麦卡琴的看法，他认为&学生有机会学习的东西&是指那些合法化了的、被许可了的公开的交流和行动，&学生没有机会学习的东西&是指那些被禁止学习的东西。把课程定义为学生有机会学习的东西有这样一些优点：[27]其一，它承认将课程视为计划和评估的方针，包括预计好的学习结果；其二，它包括了学生从学校结构和组织中学习的东西，学校管理不仅仅是管理，它也是教导体系的一部分；其三，它包括学生从他们同辈中学习的东西；其四，它包括了这样的事实，即学生从被排除的课程内容之外的东西中学习，也从不属于话语的东西中学习；其五，它避免了在定义课程之前区别课程与教学的弊端；其六，它避免了使课程依靠于学校管理者和教师的组织需要。
课程是学生有机会学习的东西，学生有机会学习的东西依赖于他没有机会学习的东西。这里是权力在分配着&有机会&和&无机会&。课程与教育管理、教育密切相关，这些活动既提供了学习机会也提供了学习的限制。所以，课程不是一个孤立的领域，它是更广大的社会的一部分，是一项社会工程。不能把握住课程同社会其它部分的联系，以及对课程寄予过高的单方面的期望，就会导致关于&课程生了癌&、&课程之死&、&课程的期限将尽&等等的抱怨。尽管人们期望课程告诉教育者做什么，但事实上课程内容所反映的是拥有权力者的当下利益。课程的研究就是当问到学生应该有机会学习什么时，一个回答越过上一个回答的过程。如果我们期待课程专家给出确定的答案，则反映了对这个问题和这个领域的无知。在这样的情况下，需要什么样的课程策略呢？
车里霍尔姆斯认为，既需要有建构者又需要有解构者。建构者要认识到所建构的都是暂时的、易错的、有限的、折中的、协商的和不完整的或矛盾的。每个建构最终将被取代。解构的论点要被塑造得能鼓励建构，即解构是为了随后的建构。这就是建构和解构的循环，其围绕的中心是：为什么我们把提供学习的机会放在首要位置？课程帮助学生洞察他们的话语，明了知识和权力怎样互相创造和再创造，或者能同机会、限制、压制一道集中接受存在的话语。课程的建构和解构允许对学习目的、学习过程、学习过程的组织化及其评价作出判断。
所以，如果把课程领域的话语看作是片断的、推论的、矛盾的、不完全的、响应于超出我们控制之外的职业和政治力量易于解构，我们有意识地制定建构-解构的辩证法，那么，课程话语的本质将会改变。
权威、权力和知识之间的关系是显露的，它们具体地体现在课堂中教师与学生、学生与学生、学生与学习内容之间的种种关系上。这些关系如何处理？教学怎样进行？
吉鲁（H.A.Giroux）认为，课堂应成为有关世界的实际活动特别需要加以质询的一个场所，在这个场所，有关世界的实际活动形成、塑造和包含了同一形式和经验在里面，需要教育者控询认知的行动怎样和自我界定的权力相联系，如何在教学过程中去理解经验。根据斯科特（J.Scott）的理解，&并不是个体拥有经验，而是主体经由经验得到构建。因此，经验不是我们的解释的起源，也不是已知知识赖以存在的权威性证据，而是我们试图解释的事物，知识借以产生的事物。&[28]
教学中要让学生接触各种理论、各种学习内容，但是，这种接触不能通过强化教师特权的方式进行。也就是说，教育者不能把给予学生提供了解世界的知识体系的理论传授与学生实际在建构理论的教育活动这一理论化的活动割裂开来。就教师而言，他们有责任去传授理论，把理论当作一种&后学科的活动方式……对已接受的信念抱怀疑态度，愿意进行选择，把重点放在必须要做的事物上，而不仅仅是规定的事情上&，但是与此同时，教育者不应当把理论作为要吸收的东西，恰恰相反，应该把它限定在一个教学空间内，使学生成为运用理论的能动力量。[29]这就需要教育者引导学生对其所认识的理论要具有自我意识，并以对话为基础而不是以传输的方式学习理论，通过学生参与批判性的讨论、全班共同协作和后学科探询，而不是按部就班的单向讲授进行教学，教学中对课堂上使用的教材和教师的权威都始终提出质疑。
后结构主义者主张，从本质上来说，语言不是固定不变的。意义是滑动的、可变的。意义是一种社会建构，社会通过语言建构意义。研究文本，并非要揭示其客观含义，而是要揭示它所隐藏的东西。由于断言语言是权势者的活动舞台，所以，后结构主义者通过打破语言的权威以摆脱权威。他们认为任何文本都是政治创造，通常被用来为现状作宣传，对此需要&拷问文本&，进行&颠覆性阅读&，拆解意义形成的过程，解构文本。这样，便有可能开启一个新的天地，教育者的中心任务之一，便成了分析在教育活动中语言是如何运用的。这涉及到的不仅仅是把语言放在首位，而且应当把阅读写作的能力自身看成一种&一个个体和一种有意义的活动之间的关系。&[30]这在教学上意味着阅读写作的能力不仅成为调查学生知道什么和怎样学的一种方式，而且也意味着扩大能作为课本的文化多种意义的范围。后结构主义强调，&解构语言引发了认真对待学生带入课堂中的那类读写的必要性，它意味着要让学生把他们自己的写作作为特定历史和社会遗产的表现方式来阅读；它还意味着帮助学生领悟包括他们自己所写东西在内的各种读物中不同的蕴意。&[31]
同时，这种解构通过提供人与人之间新型的巧合（co-incidence）而开拓出创造性活动的新天地。就课堂而言，学生和教师不受教条主义束缚的一大好处，在于它能建立新型的师生关系，一种教师和学生之间互惠式而不是从前那种传授式和控制式逻辑衍生的教学关系。这样的课堂氛围在诸多方面更为友爱、更令人感到自在，因为课堂更深深地接受学生之间的差异，越来越不强求千篇一律。
在教学过程中，这便意味着自我与非我的解构式辩证法，它要求教师、学生先学会做一个完整的我，注意自身的完整性。为此，就得对他人持完全开放的态度，而不能自我封闭于预先确定的诸如&教师&、&学生&之类的身份里。史密斯（D.G.Smith）认为，&自我理解的真正提高是四重行为的不断递进：向他人开放；与他人交流；某种包含自我更新意味的自我反省；重新与他人交流。正是在自我与非我的辩证关系中进行的四重行为，肯定了解构工程的深刻的道德意义，为人与人之间真切的交往提供了基础。&[32]
德里达的解构主义与马克思主义
德里达的解构主义与马克思主义
罗跃军　编写
美国《马克思主义反思》杂志２０００年夏季号（总第１２卷第２期）上发表伊姆雷·塞曼对当代最著名的解构主义者德里达的《马克思的幽灵》等著作中的幽灵论的评论文章———《关于幽灵问题：论德里达的幽灵观》，对德里达从解构主义立场对马克思主义的阐述作了较为全面的评论，其主要内容如下。
一、马克思主义面临的三种历史状况
马克思主义是一种深切关怀历史的话语，但就德里达的幽灵而言，似乎很少提及历史，他对马克思的幽灵的考察有把马克思主义降到马思主义一直在力求避免的理论和实践之间的中间地带之危险。为了现在和将来，德里达正在尽力“拯救”马克思主义。然而，或许出于疏忽，他所描述的马克思的幽灵——德里达使它们从阴影中有效地显示出来，由于遗忘了历史的重要性，减弱了马克思主义批判锋芒的一个重要方面。
与德里达近来的许多著作一样，《马克思的幽灵》是对现存状况的一个反应。德里达关于幽灵力量的沉思出现在这样一个时代，用莎士比亚的哈姆雷特的话来说，“这是一个脱节的时代”。幽灵的出现是适时的，它几乎就是在最需要它的时候到来了。《马克思的幽灵》不是“对马克思主义的为时已晚的整合”（中译本第１２４页，中国人民大学出版社１９９９年版），而是试图恢复马克思主义，或者更确切地说，试图恢复马克思主义的一种特殊精神，一种独属于马克思主义的力量，这种力量由马克思主义首创，但现在它有被遗忘的危险。但是像现在这样的时代尤其需要这样一种遗产，尽管它不独属于现在。德里达将其命名为幽灵，它使我们即使处于最黑暗的时代也能够想象与现在相对应的乌托邦的存在；因此它与瓦尔特·本雅明所说的一种无力的弥赛亚式的力量相似。它也复活了过早死亡的马克思，以保存马克思主义的一种批判能力的方式来恢复马克思在现在的意义。虽然马克思死了，但他的幽灵却始终活着。
德里达的著作至少在三个方面对现存的历史状况做出了反应。第一种状况是政治世界从１９世纪的关注政党和国家的政治模式向以大众传播文化（德里达称其为电信传播技术设备）为条件的政治模式的根本性转变。一直关心政党的马克思主义（即过去的马克思主义）是“从根本上无法适应新的公共空间、政治生活、民主以及它们所要求的代议制（包括有议会和没有议会两种）的新条件——电信、技术、传媒（或电信传播技术）”（同上，第１４５页）。在这个世界上，充斥的是电视上的政治论争、卫星通讯、远程金融投机和互联网、航空旅行等等。为了表达自己政治上的不满而与别的同志们在公共领域集会似乎犯了一个政治上的时代错误（当然，除非采用电视播放或网上联播的方式）。所以，德里达认为需要革命性的、充满活力的马克思主义——这是马克思主义的根本特征。一门新的政治学对应于一个新的政治空间：如果有一种马克思主义继续关注当代政治学（也包括未来的政治学），它一定能够应付由电信传播技术设备所导致的政治生活的新形势。
第二种不利状况很明显是苏联集团解体必然结果，这一事件普遍被认为是资本主义霸权的完成和马克思主义死亡的标志。对马克思主义来说，这是一个不祥预兆。在马克思主义政治学的诸多不忠实的实践失败后，马克思主义本身可能被认为遭受到了一个无法恢复的打击：现在它“只”作为一个模糊的和幽灵似的观念而存在。旧欧洲的终结和所谓“新世界秩序”的开始，对许多保守的思想家而言（如福山），预示了意识形态的终结以及对现在被完全合法化的（资本主义的）技术统治秩序的重新肯定。然而，德里达指出，在这种明显的胜利中，占主导地位的话语“实际上正在努力否认从而隐瞒一个事实，即历史上从来没有、也决不会存在这样的事实：正在被庆祝幸免于难的事物（即资本主义与自由世界所有旧模式）不被视作黑暗、威胁与被威胁”（同上，第７６页）。所以马克思主义者应该振作起来：苏联集团的终结在西方招出了新的幽灵——一种“所有霸权所固有的（幽灵的）徘徊”（同上，第５３页），西方的诸多力量必须尽力驱逐这个幽灵。
事实上，德里达认为，令人惊奇的是，在所谓“历史的终结”时刻有创建新国际的可能性。对德里达而言，这种国际建立在幽灵瓦解所有霸权的力量的基础之上，它是一种同盟，“在对国际法的现状、国家和民族概念等进行的（理论的和实践的）批判时采取一种非密谋的形式”，但不是复活一种新的政党形式（同上，第１２１页），马克思所说的徘徊在１８４７年欧洲的幽灵并没有消失；相反，德里达认为，它正在对种种新霸权主张挑战，它提出了许多不受欢迎的问题和种种令人烦恼的幻形。
最后，与这种明显的自由主义和资本主义的霸权相关的第三点是，德里达想支持的是批判性地阅读马克思原著的必要性。在《马克思的幽灵》中，他结合布朗肖特的《马克思的三种声音》和他自己对《德意志意识形态》和《资本论》的解读说明，这种解读的可能性受到了威胁，因为１９８９年后的马克思被并入到已经建立的安全的哲学或政治经典之中。随着活的马克思主义的终结，马克思将成为西方伟大哲学家中的一员，像其他所有思想家一样，自己拥有一套特殊的和独有的命题、观念和预设。如德里达所说，“那可能发生的危险就是，有人想在对归于一类的著作不费力的评注中利用马克思来反对马克思主义，以便能使政治律令中立化，或者说至少是要抑制政治律令”（同上，第４５页）。把马克思只留给学者们去研究意味着将有忽视马克思的幽灵之危险。因为德里达指出：“从来就没有一个学者真正地像学者那样认真地对待过鬼魂的问题。传统的学者不愿相信鬼魂的存在，也不愿相信可被称作幽灵性的虚幻空间的所有一切。从来就没有一个学者不相信真实的与不真实的，现实的与不现实的，有生命的与无生命的，存在与非存在（在习惯读法中就是‘生存还是毁灭’）的东西之间有明显的区别。”（同上，第１９页，有所改动。）这些是马克思面临的第三种历史状况。
二、德里达的幽灵化的马克思主义
《马克思的幽灵》一书显示了一种新的“学术”形式，它相信鬼怪，注意到“幽灵性的实存空间”，允许幽灵们说话。
但是德里达所谈的幽灵究竟是什么？答案是它属于德里达在解构“正统”的形而上学过程中所创造的诸形象群，幽灵或许是最高的解构性形象，尽管它不是最后的形象。如同这些别的形象，幽灵以某种方式“外在于”本体论，是一种不可能之可能性，动摇所有本体论所追求的终结性（ｃｌｏｓｕｒｅ）。幽灵形象，它既缺席（不能被看见），又总是在那里（盘桓在本体的上方，不可见之可见）。
幽灵在马克思的文本和德里达的书中以多种外观显现，但是似乎幽灵有被遗忘之可能。我们没有真正继承马克思的遗产，而是将幽灵过度本体化，而且由此出发造出了极权主义的威胁。如果说德里达的著作有任何目的的话，那就是促使我们记住幽灵，把它们视作某种要接近的东西；不是要驱逐它们，而是思考它们的各种表现。只有当这样做的时候，我们才能成为这个最困难时代的马克思精神的继承人。
《马克思的幽灵》接着提到了新政治建设的必要性，提出新国际和新马克思主义的可能性。这当然受到人们的欢迎，尤其是当马克思主义的未来显得非常不祥之时。
关于我们将做什么的问题，德里达做了回答。首先就是必须进行持续不断的批判活动，尤其是马克思主义式的批判活动。例如，我们需要以一种“深刻而且批判的方式重新阐述关于国家的种种概念”，而“如果不小心和不系统地参照马克思主义的问题意识，即如果不参照马克思主义关于国家的种种结论，重新阐述将是不可能的”（同上，第１３２页）。马克思主义仍然是马克思主义，具有诸多独特的关切、问题意识、洞见以及发现，但它有一个例外：现在它更关注一种马克思主义精神，“即随时准备进行自我批判”（同上，第１２４页），不做任何隐藏幽灵的事情。换言之，它是一种解构活动，不是试图消除幽灵，而是与它们保持亲近的关系。这种方式的幽灵政治学可以被理解为是对我开始提到的三种状况中的后两种状况的救治，而且我认为就是后两种状况促使德里达做出了反应：在自由资本主义的明显的霸权中坚持马克思主义，需要一种新的、非“学者型”的理解马克思主义的方式，保持对马克思主义的幽灵的关心。
德里达的书中还提出了第三种方式的幽灵政治学；这与我上面阐述的第一种状况——电信技术设备所导致的新政治形势有关。德里达反复描述当代电信技术设备对政治的影响，并把这一影响的特征视为一种幽灵化（这是在另一意义上使用“幽灵”，接近“虚无”之意。——编者注）。世界的根本性转变正在发生：公共领域已经被幽灵化。在德里达看来，现在需要求助于马克思，因为马克思似乎是唯一能够救助我们的人，尤其在“这个世界越变越糟”的时候（同上，第１２１页）。如德里达所说，传统文本似乎没有一个讲清楚了技术和传媒对于世界政治的作用。德里达说当马克思正在书写火车和报纸对政治的影响时，他就提出，政治世界确实正在被幽灵化被虚无化，只有通过对政治幽灵在虚无化的超越性思考，才能理解当代政治。马克思写道：“尽管青年黑格尔派思想家满口讲的都是‘震撼世界’的词句，而实际上他们是最大的保守分子。他们之中最年轻的人确切地表达了他们的活动，说他们仅仅是为反对‘词句’而斗争。不过他们忘记了：他们犤自己犦只是用犤别的犦词句来反对这些词句，既然他们仅仅反对现存世界的词句，那么他们就绝不是反对现实的、现存的世界。”（《马克思恩格斯全集》第１版第３卷第２２页）
政治的幽灵化虚无化可能导致激进思维形式或者终结或者新生。但是，德里达认为后一种可能性才是真实的可能性，即在马克思主义的历史上，只有现在当政治被幽灵化被虚无化时，马克思主义的幽灵才开始能够发挥作用，而且一个新国际可以被创立。在所谓马克思时代结束之时，马克思才第一次正逢其时。长期以来，法兰克福学派和其他马克思主义者一样把社会危险部分归因于媒体对社会生活和政治生活的统治。德里达认为，这是根本错误的。不可避免的政治的非本体化和虚无化孕育着未来，而不是摧毁未来。我们时代的弥赛亚力量仍然恰好“存活”于电信技术科学的“实际”空间中。
三、以马克思主义美学超越德里达的幽灵化的马克思主义
就德里达的幽灵们提出问题是重要的，因为它们似乎耗尽了马克思主义的批判力量。德里达认为，政治已幽灵化，因而为了对这种政治变化做出反应必须要把马克思主义转变为德里达在其中所发现的幽灵。然而对我来说，为应付新政治局面，似乎并非要如此反应。马克思主义已经有一种关于幽灵的话语，一种比较古老的话语——美学。与德里达对马克思的沉思相反，我想指出的是，我们只有通过恢复美学的“古老”话语，才能获得德里达赋予幽灵们的力量，而同时又不使一切都幽灵化，也不使批判的历史性思考受到损害。
当代各种艺术形式多半令人心灰意冷，它们不能充分地表现现在，不能找到让我们走出当前困境而奔向未来的道路。然而对艺术来说，谈论一些关于现在的重要事情而不是仅仅继续重申我们所处境况的困难（后者是令卢卡奇痛惜的现代主义文学所独具的特征），这已经十分困难。在我看来，美学值得保存，尤其是在一个日益被“事实”所支配的时代。重要的是要记住在一定意义上除了幽灵外，艺术决不是任何别的东西。当所有的其他反抗似乎已无法挽回地被同化的时候，马克思主义的理论家们，例如卢卡奇、阿多尔诺，尤其是赫伯特·马尔库塞等，的的确确反复地把能够对资本主义霸权进行最终的、本体论的挑战的希望寄于艺术之中，马尔库塞的《审美之维》在这方面是最极端的，有时它显示出想把艺术作品与任何社会历史决定割裂开来，使它们成为完全自律的倾向。他说要“产生出另一种理性、另一种感性，这种理性和感性不系缚于那些统治性的社会制度所产生的理性和感性”。（《审美之维》）如同幽灵一样，美学也被认为能有助于打破一个潜在的封闭霸权体系，它通过它的概念形式开辟了种种新的可能性。因此，为未来创造多种可能性的方式将是继续思考美学以及它与马克思主义之间有创造性的张力，而不是放弃美学去握住向我们召唤的德里达的幽灵之手。当然，我这里所说的美学不是通常人们所认为的美学，而是一种完全不同的美学，它为了发展马克思主义，努力重新思考康德所主张的美学的主体性自由。康德在其《判断力批判》上卷写道：“只有人不顾及享受地行动着，在完全的自由里不管大自然会消极地给予他什么，这才赋予他作为一个人格的生存的存在以一绝对的价值。”
这不是说美学没有它自己的难题和限制。就美学而言，尤其是就审美评价“本身”的权利而言，它已经成为一个特殊阶级——资产阶级的特权，美学通过“区隔”这一形式（布尔迪厄）已经成为划分阶级的工具。
这已经导致一些思想家（尤其是布尔迪厄）完全放弃了美学话语。无论如何，重要的是强调没有必要使美处于超验的位置上或处于阶级权力的象征的位置上。如迈克尔·斯普林克尔所写，“在作为一种超越的认识力量的美学和作为一种历史与意识形态的社会实践的美学之间保持一种张力，直至现在的时代是马克思主义理论的建设性的创造性的特征。”对马克思主义而言，保持这样一种辩证的张力是重要的。这种张力不仅处于马克思主义的中心位置（解放的超越性对历史的内在决定性），而且处于艺术本身的中心位置，它是马克思主义的政治著作的必然组成部分。在我看来，似乎德里达驱逐了这种张力。
幽灵保持着理想和现实之间的缺口，是这一缺口的卫士，决不允许这一缺口闭合，因为它们知道这一闭合所带来的危险。不过，尽管德里达已经在为了现在而按照现在的方式来解读马克思的方面做了大量工作，并且在马克思主义和解构主义所共有的激进批判之间引入一种和谐，然而对幽灵的政治潜力过于乐观将是危险的。德里达似乎认为马克思毫无疑问只沉湎于幽灵，但是这是要以牺牲马克思主义的历史的和经验的维度为代价的。然而，如果没有这一维度，就不是马克思主义了。
（原载《国外理论动态》2001年第3期）
RE:结构主义、后结构主义和解构主义有什么区别？
能不能说明白点？
RE:结构主义、后结构主义和解构主义有什么区别？
到底后结构主义和解构主义有什么区别啊？怎么看不明白
RE:结构主义、后结构主义和解构主义有什么区别？
我的理解是这样的，在结构主义看来，意义来自于能指与所指的任意性关系，而在后结构主义看来，所指是找不到的，只有能指在“滑动”，解构主义大概与德里达的学说有关，后结构主义可能范围更广一些。
RE:结构主义、后结构主义和解构主义有什么区别？
什么是“能指”？什么是“所指”？还有，“解构”这个名字是怎么来的？
RE:结构主义、后结构主义和解构主义有什么区别？
这些基本概念应该是大家自己去查资料理解
否则对概念的诠释又会产生新的概念
这样的交流也太困难了
能指和所指可以在索绪尔那里或者符号学那里找到解释
解构也可以在人大的西方美学史找到解释
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