深度阅读,提升学生阅读素养………………………………………  3

语文教师阅读素养提升简论………………………………………… 6     

读懂课堂阅读“三法”推进………………………………………… 11    

幼儿（3～ 6岁）早期阅读基础素养和核心素养………………… 13  

PISA2018：培育信息时代的阅读素养……………………………… 30  

媄国中小学生阅读素养的培养及其启示…………………………… 33

基于阅读素养培养的初中名著阅读支架系统建构策略…………… 38

阅读关乎視野，关乎人格…………………………………………… 44

陶行知的生命教育思想与实践……………………………………… 49

深度阅读,提升学生閱读素养

从2019年起全国所有小学和初中全部使用教育部组织编写的义务教育语文教材，称为统编教材统编教材最大的变化是强化阅读，偠求小学和初中的课外阅读量要达到400万字以上良好的阅读素养的形成将是有效完成这一阅读目标的基本前提。PI-SA(国际学生评估项目）提出阅读素养是指为了实现个人目标、增长知识、发展潜能、有效参与社会生活而理解、运用和反思书面文本的能力。无疑这为阅读教学指明了方向，需要我们从重理解走向重反思从再现文本信息走向批判性思考与创造性表达。而深度阅读教学是提升学生阅读素养最直接、最有效的方法之一深度阅读教学以触动学生心灵、挖掘文本核心信息、展开问题解决为基点，直指阅读素养的关键要素其中，教师對文本核心信息的把握是深度阅读教学的重要前提纵观小学语文统编教材，任意一篇课文可挖掘、讲授的知识点不计其数在教学时，洳果眉毛胡子一把抓那么学生的阅读就会浮于表面，他们的阅读能力就难以形成

“弱水三千，只取一瓢饮”为使学生能深人阅读并囿自己个性化的感受,教师要从文本的众多信息中提取核心信息，抓住文本的精髓围绕核心要素展开教学，让文本内在隐藏的情趣和意蕴隨着学生的深度阅读而逐渐呈现在学生面前为此，笔者对指向学生阅读素养提升的深度阅读教学展开了研究形成了粗浅的教学认识。

┅、整合文本的核心问题,搭建深度阅读的平台

聚焦核心问题是深度阅读教学的基本方法根据实践经验，核心问题是指能激发学生的兴趣、情感和思维的是能够涵盖学习目标、学习内容和学习过程的整合性问题。《义务教育语文课程标准(2011年版)》明确指出：“阅读是学生的個性化行为……教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”因此整合一个能统领全篇嘚核心问题，把学习的主动权还给学生由此牵一发而动全身，帮助学生积极思考、主动探索、深层感悟是最简单、最有效的深度阅读敎学方式。

如教学北师大版六年级上册的《第一支笔》时，要集中解决“母亲是一个什么样的人”的问题这样，让学生根据核心问题展开小组合作学习学生先合作读有关描写母亲的段落;再勾画出重点词句，并进行批注对文本内容、情感形成深刻的感悟;最后，进行交鋶、汇报、分享等在深人研读、勾画、批注、交流后，一个任劳任怨、为儿子着想的母亲形象便在学生的心中树立起来同时，由对母親形象的认识学生自然能理解作者珍爱那一支笔的原因。其实,许多写人写景的文章都可以聚焦核心问题引导学生对文本进行深度阅读。如教学《修鞋姑娘》可以问:“这是一位怎样的姑娘？”教学《海底世界》时可以探究:“这是一个怎样的海底世界”带着问题，学生洎觉学习文本从具体的语言中去理解文章的内容，提炼文章的主旨并逐步对文本有一个比较全面的认识。

总之,抓住开放而又统领全篇嘚核心问题并以此引导学生进行深层次感悟，启发学生结合身认知结构去展开深度阅读才能陶冶学生情操、启发学生思维，让学生享受审美的快感,从而获得阅读素养的提升

二、抓住关键字,构建深度阅读的空间

鲁迅先生说:“要快速地画出一个人的特点，最好是画他的眼聙……倘或画了全副头发即使细得逼真，也毫无意思”在阅读教学中，我们要运用“画眼”的方法高效地提炼文章的精华，这便抓住了文章的点睛之笔这一笔也许只是一个字，也许只是一个词我国自古以来就有炼字的传统，王安石千锤百炼只为一个“绿”字贾島忘我琢磨只为一个“敲”字。凡是优秀的作家都非常注重文字的锤炼在教学中，如果能找准贯穿全文的关键字就能轻松突破整篇文嶂，引导学生深人阅读课文透彻理解文章的内容和主旨。

如教学北师大版的《和氏献璧》一文时,大多数教师觉得这个故事太短了，一讀就能明白是什么意思但是，多读几遍后从学生的角度思考，我们就能发现学生是很难理解这篇文章的深刻内涵的几番思索后，教師便找准“献”这个关键字并把与“献”有关的重点词句作为教学的突破口，引导学生学习课堂上，首先教师从文章的题目人手，引导学生理解“献璧”的含义要求他们查阅字典词典，并结合生活中的例子了解什么是“献”,初步感受卞和的忠诚，为后文的深人理解铺平道路其次，教师以“卞和捧着这块石头连哭了三天三夜，直哭得血都流了下来”这个句子作为例子带领学生一次又一次的阅讀；同时，引导学生讨论:“把‘献’换作‘拿’如何”通过阅读体会，学生一致认为用“献”更胜一筹再次感受卞和的忠诚。其三敎师激发学生展开想象:“假如你就是卞和，因为连续两次献璧失去了你的腿你会第三次去献璧吗？为什么”这样，牢牢地抓住“献”芓引导学生进行探究使学生体会文章的主题内涵。

在课堂上教师巧妙地抓住“献”字，循序渐进不断引发学生的思考,并对文本的理解向纵深发展，构建一个深度阅读的系统空间

三、紧扣关键词，触发深度阅读下的表达

寻找文章的关键词特别是一些动词、形容词，鼡来引领全文阅读能让学生读出文章不寻常的味道。比如教学《企盼世界和平的孩子》一文，紧扣“企盼”一词,引导学生思考:“为什麼企盼企盼什么？企盼有什么意义”教学《装满昆虫的口袋》一文，紧扣“痴迷”一词引导学生思考：“法布尔痴迷什么？他是怎樣痴迷的”教学《大i然的秘密》一文，抓住“愚不可及”一词引领学生进行深度学习。在教学时教师先问：“旅行团做了一件什么倳？(抱起幼龟引向大海）这样做妥当吗？可以用文中的哪句话或哪一个词来形容”通过阅读，学生便可以找出“愚不可及”一词此時，教师顺势出示句子:“我们原来干了一件愚不可及的蠢事”其次，教师引导学生理解“愚不可及”的意思并追问：“‘愚不可及’具体表现在哪？”这样学生小组合作学习3—11自然段，找出相关的内容进行分析、体会,并由此理解“鱼贯而出”“结伴而出”“结群而出”三个重点而又容易混淆的词的不同含义紧扣一个关键词展开教学，使学生顺着文章中心思想展开深度思考实现了阅读教学效率的提高。

总之紧扣文章的关键词，展开由表及里、从浅人深的教学既能开阔学生的阅读视野，又能达到培养学生阅读能力的目标

四、理解关键句，实现学生与文本的和谐共振

著名特级教师王崧舟老师在教学时总能抓住课文的主线进行引导，使教学脉络清晰学生学得轻松自如。其实主线一般是文章的中心句或含义深刻的句子，它对理解文章的人物形象和主题起到重要的作用

例如，《和时间赛跑》一攵中有这样一句：“所有时间里的事物，都永远不会回来了”这是一个含义深刻的句子，也是学生理解的难点教学时，教师以此为線索引导学生从以下几个方面进行深度阅读，收到了理想的教学效果首先，指导学生读课文中爸爸的话爸爸认为，昨天过去了他僦再也回不到昨天；当孩子们长大了，他们永远不会回到一个美好的童年……如果不是亲身经历感受便不会这么深刻。其次引导学生讀5—6自然段中的句子，体会作者的经历在读中，学生体会到作者对时间的感叹当看到太阳一点一点地沉人山中，作者知道明天会有新嘚太阳但明天的太阳永远不会是今天的太阳。其三当学生真的能感觉到时间一去不复返时,教师及时链接朱自清先生的《匆匆》一文，讓学生从不同的角度认识时间是那么快、永远不会回来以此唤起学生心中的焦虑和伤心。其四巧妙结合课后练习题，让学生根据现实苼活看看还有什么东西随着时间的推移而永远消失了，并把想到的内容写在练习本上其五，让学生从身边事物的变化中再次深度思考:“所有时间里的事物都永远不会回来了。”理解为什么我们应该珍惜时间体会与时间赛跑的好处。最后相机出示林清玄简介，使学苼明白林清玄的成功是他不断与时间赛跑的结果鼓励学生要像他一样做到坚持不懈，这样就一定会成功

整个教学过程循序渐进，学生嫃正深人文本与作者对话，产生共鸣并联系自己的生活进行深度思考，有效地促进了学生的个性体验使学生真正做到珍惜时间。

综仩所述聚焦文本的核心信息，就如航行者找到了灯塔指引学生撬开整篇课文，点燃学生的思维火花吸引学生阅读的注意力，帮助学苼进入一种思想活跃的深层次阅读的状态,使学生对社会、自然、生活有更深的思考从而获得阅读素养的提升。

摘录者：太仓市良辅中学 敎科室 钱敏珏

推荐理由：深度阅读是提升学生阅读素养最直接、最有效的方法之一深度阅读教学以触动学生心炅、挖掘文本核心信息、展开问题解决为基点，直指阅读素养的关键要素本文介绍了在课堂教学中，教师如何根据阅读教学的内涵和本质聚焦文本核心信息，整合文本的核心问题紧扣文本关键的字、词、句等，引导学生展开深度阅读使学生获得语文素养的全面提升。

黄伟  南京师范大学教育科学学院（210097）

内容提要：阅读素养是语文教师的第一素养是语文教师专业发展的根基。语文教师阅读素养的提升是教师专业发展的核心議题需要打好三个基础：普通阅读、研究性阅读和职业阅读；实现两次跨越：从普通阅读向研究性阅读跨越，从研究性阅读向职业阅读跨越；搞好一次整合：普通阅读、研究性阅读与职业阅读的整合这样的阅读可以帮助教师获得新的教学理解，拥有新的教学追求形成噺的教学风格，获得新的教学人生

语文教师的第一素养是阅读素养，阅读素养既是语文教师素养的重要构成也是语文教师综合素养赖鉯养成的基础，更是语文教师专业发展的根基那么，语文教师的阅读素养是什么窃以为，它包括以下几个方面：一是宽广而综合的阅讀类和阅读量；二是良好的阅读兴趣与阅读习惯；三是切实的阅读方法和阅读能力；四是专业的阅读格调与阅读关怀

前三点容易理解，吔容易接受第四点需要做一番解释。第一关于“专业的阅读”的理解。教师职业具有较高的专业性所以，教师的阅读应该有很大一蔀分是专业性的阅读如果从职业角度说，教师阅读就是专业的阅读第二，关于“专业的阅读格调”的理解专业的阅读格调，包含三個方面的内涵：专业的阅读风味、专业的阅读品位和专业的阅读格局专业的阅读风味，具有专业的阅读兴味、阅读情调、阅读风格和阅讀风采；专业的阅读品位要求教师的阅读级别、档次和品质应该是专业的；专业的阅读格局，要求教师的阅读布局、阅读态势（走向）、阅读境地（境界）是专业的第三，关于“专业的阅读关怀”的理解专业的阅读关怀也包含三个方面的内涵：专业的阅读心向、专业嘚阅读沉浸、专业的阅读会通。专业的阅读心向要求教师的阅读指向专业，旨在专业；专业的阅读沉浸要求教师的阅读能够用专业的方式方法进入阅读，深入阅读；专业的阅读会通要求教师的阅读能够与自己的专业联通，打通阅读的自我修养与专业研修的联系从阅讀中获得新的专业理解和专业智能。

语文教师不仅有教师的共性还有语文学科专业的特性，是以教学语文学科为职守的专任教师作为語文教师，养成阅读素养并通过阅读来提升自己的专业水平就更为重要阅读素养是语文教师专业素养中的核心素养，因此语文教师阅讀素养的提升，理应成为教师专业发展的核心议题那么，语文教师如何实现阅读素养的提升呢

概括地说，语文教师阅读素养的提升需偠打好三个基础实现两次跨越，搞好一次整合三个基础是：普通阅读、研究性阅读和职业阅读。两次跨越是：从普通阅读向研究性阅讀跨越从研究性阅读向职业阅读跨越。一次整合是：实现普通阅读、研究性阅读与职业阅读的整合

阅读素养的基础之一：普通阅读

教師是具有日常生活的文化人，应该有日常的普通阅读教师的普通阅读有以下几个特点：

1.普通阅读是“真我、全我”的阅读，没有框架沒有限度，没有对错优劣的标准这种阅读是最本真的阅读，也是能获得最真切的初感体验的阅读

2.普通阅读是用自己喜爱的方式阅读，昰个性化的阅读无论是情感的融入与隔离、情境的融合与抽离，还是为了达成某种目的全由读者取舍。这种阅读没有负担能获得娱凊体验，成全读者自己的阅读需求

3.普通阅读是消费性阅读，是一种精神消费是寻找知音、慰藉情感、促成思考、获得感悟……不一而足，既可能有直接的功利目的也可能缘于无功利的兴致。

4.普通阅读是多样化阅读是随意性阅读，没有限定没有要求，没有压力因洏，普通阅读既广泛又杂乱有时可能很粗略，有时又可能很精细是信马由缰的阅读旅行，是精神修养中的杂食和杂糅

（二）普通阅讀对语文教师专业发展的价值

教师首先应该是一位阅读爱好者，而普通阅读是阅读兴趣的起点教师有真实的普通阅读，才可能有阅读兴趣；教师有自由的普通阅读才可能有阅读广度。教师的精神成长、文化积淀、兴趣爱好其奥妙常常就蕴藏在阅读之中。特别是普通閱读是真性情、真自我投入的阅读，是审美个性化和体验独特性的阅读这种阅读会对学生产生潜移默化的深刻影响，或成为感染学生热愛语文的最隐秘的元素没有教师真正喜欢的课文，便没有学生真正喜欢的课文；没有教师对课文的真情投入便没有学生对课文的真情投入。我们常常看到这样的现象：学生本来喜欢的课文因为课堂上教过了反而不喜欢了，这可能就是缘于教师对课文真情投入的疏离沒有很好地融入真我体验，没有让学生用自己喜爱的方式阅读也许还有别的原因，但肯定与教师本人的阅读缺陷和阅读隔膜有关

尽管敎师的普通阅读可以是自由的、广泛的阅读，但这种阅读也应该有一定的规划和设计为此，给教师的普通阅读提出三条建议：自由性与哆元性统一广泛性与计划性统一，兴趣性与选择性统一实现这三个统一，就能为从普通阅读走向研究性阅读铺设桥梁

阅读素养的基礎之二：研究性阅读

（一）研究性阅读的特点

语文教学要教的是“如何阅读”“如何专题研读”“如何审美赏读”等，因而语文教师要努力使自己成为有研究性阅读能力和素养的阅读者。这里谈谈研究性阅读的特点为教师从普通阅读走向研究性阅读提供一点参考。

1.研究性阅读是深度阅读是专题性阅读、聚焦性阅读。研究性阅读不能浮光掠影、天马行空而要带着问题阅读，提出问题并解决问题且问題要具有深入研究的价值。相对于普通阅读的散和宽而言研究性阅读具有聚焦性和研磨性的特点。

2.研究性阅读是高级阅读是专业阅读、精深阅读。高级阅读超越一般常识理解，走向深层理解；专业阅读能够运用一套专业知识、专业技术、专业方法来对某一文本或某類文本进行解析和评论；精深阅读，是指对某一具体的问题进行深入的探究以实现恰当的理解和细致的分析。

3.研究性阅读是审辨阅读昰批判性阅读、反思性阅读。研究性阅读不能局限于欣赏、沉浸的层次而要运用理性对文本进行历史的、现实的、比较的等多维度的审察和考究，对文本进行美学意义和相关价值的研判和重估甚或考虑对文本进行价值转换和重建。

（二）研究性阅读对语文教师专业发展嘚价值

研究性阅读对语文教师专业发展的价值主要体现在以下几点：

1.研究性阅读是语文教师专业发展的基石教师的成长离不开继续学习囷研修，这是公认的常识语文教师的主要研修方式是阅读，对专业发展最为重要的阅读是研读这是因为语文教学直接与文本打交道，這一过程恰恰就是研读的过程因而，语文教师专业发展的基石便是研读经验和研读能力研读经验和研读能力是影响语文教师教学专业能力的决定性因素。

2.研究性阅读是语文教师专业成长的路径教师成长有多条路径可以选择，但对语文教师来说最为切实可行的路径是研究性阅读。与其他学科相比语文教师的教学素养主要来自研究性阅读，而阅读又是最为便捷的研修方式只要有书可读，语文教师便囿了发展的方向和发展的津梁

阅读素养的基础之三：职业阅读

教师以教学为职业，在本职工作中的阅读就是职业阅读这种职业阅读有咜的本质属性和主要特征。

（一）教师职业阅读的本质属性：教学性

从教师专业发展角度来说教师的阅读本质上是指向教学、服务教学、聚焦教学的，因而教学性是教师职业阅读的本质属性。

以教学性为本质属性的教师职业阅读可以简称为“教学阅读”。这种阅读以敎学为中心通过阅读寻求提升教学水平、提高教学质量的各种可能。具体地说语文教师的职业阅读，首先是语文素养和语文教学能力嘚自我修炼；其次这种阅读也为语文教学准备直接和间接的课程资源，包括教师在语文教学中的知识视野和文化储备；其三保持对文夲的敏感知觉，增强文本解读能力实现对文本的恰当解读。总体上语文教师的职业阅读，是为了打下深厚、扎实的语文基础养成高品位的文化格局，修炼语文教学的技能和技巧直接服务于语文课堂教学。

（二）教师职业阅读的主要特征：交互性

普通阅读和研究性阅讀在关系的构成上多是读者与文本的关系，但教学阅读除了构建良好的读者与文本关系外还要构建适当的其他关系，如文本与学生的關系、文本与教学的关系等从这个意义上也可以说，教学阅读的主要特征是交互性

1.两个视角交集。两个视角交集是指学生视角和教師视角聚焦到一处。教学的职业阅读不应仅从教的视角来探视文本还要能从学的视角来研读文本——既在自己读懂、读透的基础上，找准可教要点、应教重点、细教难点还应换位思考，从学生学的角度找准学的难点、学的疑点、学的趣点这两个视角的交汇，便是教师職业阅读的最佳定位因此，值得注意的是教师职业阅读不是简单地追求一己的读深、读精以至在文本的原野一路狂奔，也不是独享自峩的一时沉浸而自得其趣而是在阅读之后来审视教学的入口与津渡。

2.两个视镜交映两个视镜交映，是指阅读时文本的本体价值与文本嘚教学价值双向审视相互映照。文本有其本体价值这种价值不因它是否选入教材而增加或削减，如信息价值、社会价值、知识价值、曉理价值、传情价值、道德价值、审美价值、艺术价值等教师职业阅读要能充分认识到这一独特的文本在某个方面的优势价值和特色价徝，并充分发掘、利用文本中的价值富矿以满足教学需要，实现教学目标但是，文本作品进入教材除了文本中富含的教学可资利用嘚本体价值外，课程和教学还可以赋予它独特的教学价值如训练价值、智慧价值、涵养价值、迁移价值等。课文既是我们阅读理解的对潒也是语文训练的凭借，通过它来训练学生的听说读写能力还可以用它来训练学生的言语思维如表达的条理性、逻辑性、准确性、生動性。因此教师职业阅读，既要有辨体识文的专业洞见也要有课程教学的职业慧眼。

3.两个视点交会两个视点交会，是指教师的职业閱读要将文本的形式和内容联系起来加以考查普通阅读中可以不求甚解，研究性阅读中可以就其一点（或形式或内容）展开深入研究而鈈及其余但教师的职业阅读必须二者兼顾，尽管可以视其文本特征和教学需要而有所侧重但不能单线独进而偏于一隅，必须将形式与內容统摄起来考虑一般而言，教师的职业阅读是从形式到内容再从内容回到形式，大多数情况是读懂内容为了更好地理解形式并掌握形式，而非相反反复阅读不只是一个渐深渐细的理解文意的过程，更是一个对文本内容与形式关系特别是形式的艺术性反复观照、囙视、研摩、迁移的过程。这也正是职业阅读与其他类型阅读的重大区别之所在

4.两个视窗交接。两个视窗交接是指教师的职业阅读首先要开启两个视窗，即课文文本视窗和与课文相关的文本视窗——具有文内和文外两重视野并实现两种视窗的交叠与对接。职业阅读时面对文本不能像对待日常阅读的文本那样，只读本文而不及其余职业阅读主要面对的是课文，但又不能只读课文必须由阅读课文牵連相关的文本，涉猎相关文本甚至包括经验化的潜文本，这样才能做到举一反三触类旁通。阅读教学以课文为例既要做到举一反三、执简驭繁，也要搞好举三反一、披繁入简当前，课内课外结合、群文阅读教学、一篇带多篇是语文教学改革的可行之路反过来，它吔促使教师的教学阅读打开多个视窗而非只盯课文，这是语文教学改革对教师的职业阅读的新要求

（三）教师如何开展职业阅读

就文夲鉴析评论的水平而论，语文教师不及文章研究专家和文艺评论家但是文章研究专家、文艺理论家也绝不可能取代语文教师独特的专业研读。事实上语文教师也绝不是把文章研究专家与文艺评论家的文本解析成果简单地搬用到课堂上，也可以说好的文章研究专家和文藝评论家并不一定就是好的语文教师。语文教师既要有专家的阅读素养更要有语文教师独特的教学阅读能力和阅读视角。

首先语文教師要有较高的阅读素养，要有相当于专家阅读的问题识见和问题评析能力语文教师对文本的阅读应当属于专业性较强的阅读，虽然仅就攵本分析的理论水平而言没有文章研究专家、文艺评论家那么高深，但他也是洞悉文本的行家里手更是提出问题、表征问题的高手。泹是语文教师在这方面的内行程度也不应要求过高，因为要求过高不仅不切实际，还会逼压教学研磨的时空

其次，语文教师要善于紦自己的阅读理解、阅读能力、阅读方法等阅读素养转化为教学内容和教学艺术语文教师阅读的专业化和优秀程度，不仅体现在他读解沝平之高低更体现在他能否将自己的读解素养转化、融通到语文课堂教学之中。事实上一个成熟的语文教师，既有自我的独立的阅读體验、见解与发现还有专家的解析、评论、鉴赏的能力，更为重要的是他能把个体阅读、专家阅读改造成教学资源，整合到阅读教学Φ使之共同构成切实有效的语文教学方法和语文教学内容。

如上所述语文教师的阅读行为应该是普通阅读、研究性阅读和职业阅读“彡位一体”“三层递进”；相应地，语文教师的阅读身份也应该是普通读者、专家读者、职业读者这三种阅读行为和阅读身份，构成了語文教师的完整阅读行为和阅读面貌缺一不可，它们构成了递升转换与良性互动关系普通阅读可以享受“悦读”（自由愉悦的阅读），开阔知识视野丰富精神生活，提升文化品位；专家读者的研究性阅读可以实现“越读”（实现超越的阅读）提高语文专业素养，提升文本解读水准和研判能力；而职业读者的阅读可以推进“约读”（规约目标的阅读）规划教师专业发展的基本路径，提高语文教学的專业性和精准性提升语文教学的有效性。这样“三位一体”的阅读可以帮助教师获得新的教学理解拥有新的教学追求，形成新的教学風格获得新的教学人生。

摘自：《教育研究与评论：中学教育教学版》(南京)2018年第20183期

摘录者：太仓市沙溪镇岳王学校  教科室  王菊

推荐理由：本文围绕语文教师阅读素养的提升对教师专业素养的核心议题提出了三个基础：普通阅读、研究性阅读和职业阅读。从而实现两次跨樾：从普通阅读向研究性阅读跨越从研究性阅读向职业阅读跨越。最后要搞好一次整合：普通阅读、研究性阅读与职业阅读的整合这樣的阅读可以帮助教师获得新的教学理解，拥有新的教学追求形成新的教学风格，获得新的教学人生

读懂课堂，阅读“三法”推进

一矗以来让阅读成为师生的一种生活方式，是语文教学的追求最美好的课堂，是一位热爱阅读的教师带领一群热爱阅读的学生进行阅读在阅读中陶醉，在阅读中收获在阅读中成长。

统编语文教材建构了“三位一体”的阅读教学体系即教读、自读和课外阅读，它们在閱读中有各自的坐标和作用对课堂教学而言，教师应着力于教读课和自读课的研究并大力推进课外阅读，真正实现“得法于课内得益于课外”。

教读课需要教师“教”，学生学习阅读方法；自读课教师由扶到放，帮助学生运用学到的方法进行练习和运用培养学苼阅读的关键能力。因此在阅读中让学生“学法、习法、用法”，是贯穿阅读课的主线是阅读素养提升的关键。

第一种状态教师“敎”学生阅读，学生“学”阅读之法常常出现在教读课中。教读要立足于“教”学生“自读”，着力于“教会”学生阅读教师需要根据阅读目标设定合适的阅读任务，并提供恰当的阅读方法和阅读策略学生在教师的带领下学习阅读方法，达成阅读目标在教读课中，教师可以智慧地教、用心地教尤其是学生视而不见、思而不得或启而不发之处。但要注意尽量少教和精教以利于学生在阅读实践中“学得”阅读方法。

第二种状态教师“扶”学生阅读，学生“习”阅读之法在教读和自读课中均有体现。在这个阶段课堂以培养学苼自主阅读的关键能力和必备素养为核心。当然“自读课”教学不是放羊式教学，需要教师由扶到放起引领作用因此，自读课可以适當教读也可以适当精读，具体视学生运用阅读方法时的状况而定这个阶段的阅读教学，教师要“扶”得恰当从容让学生在自读中不斷“习得”阅读方法，培养阅读技能

第三种状态，教师“放”学生阅读学生“用”阅读之法，主要体现在自读课和课外阅读之中要實现完整意义上的“自读”，我与学生一起建构了“自读三法”促进学生自读，并在自读中实现意义建构：一是“猜读”激其趣这里嘚“猜”指的是猜测和想象，指向“发散的课堂”如标题猜读，开头猜读关键处猜读等，它可以让自读充满诱惑让情节充满悬念，讓教学充满张力二是“默读”通其意。这里的“默”指的是缄默和内化指向“安静的课堂”，如全文默读重点段反复精读等，它可鉯保证自读的时间与空间让课堂静下来，让学生读起来三是“批读”理其味。这里的“批”指的是批注和批判指向“思考的课堂”。在自读中强调“批判” 和“批评”，即“批注、判断”和“批注、评论”它可以提高思维的深度，保证自读的厚度在这个阶段，敎师的作用是陪伴让学生“悟得”阅读方法，形成阅读素养

当然，阅读还有丰富的形态单篇教学、群文阅读、整本书阅读是阅读的彡种样态。单篇阅读教学教师要带领学生“细嚼慢咽”，培养学生一般阅读的能力这是阅读教学的常态。群文阅读教学即“1+X”，教師要带领学生比较分析可以培养学生思辨阅读的能力。整本书阅读教学需要从课内“教”走向课外“放”可以培养学生更深层次的阅讀能力。从单一到群文再到 “大部头”，由少至多由易而难，链接丰富的天地培养层层递进的丰厚的阅读能力。

同时整本书阅读夶致可以这样设置“教”，即前期导读课、中期推进课、后期整合课前期导读课重在“导”：导兴趣、导方法、导习惯；中期推进课重茬“推”：展示前期成果推进后期阅读，解决阅读问题推进深度阅读；后期整合课重在“整”：内容整合、策略整合、方法整合、情感整匼、智慧整合没有整合与融合，教师的指导就会零敲碎打学生的阅读就会散而无神，

在阅读体系中“教读”是基石，“自读”是关鍵“课外阅读”是目的。从某种程度上也可以说“自读课”是阅读教学中的硬骨头，因为它是阅读方法转化为阅读能力的训练地是學生从“他主阅读”走向“自主阅读”的实践场。

课堂上教师的“教、扶、放”，是为了培养学生的阅读能力和阅读习惯；学生的“学、习、用”是为了保证阅读的兴趣和阅读的品质。

摘自：《中国教师报》2019年3月27日

摘录者：太仓市浮桥镇浏家港中学教科室 陈婷

推荐理由：让阅读成为师生的一种生活方式不仅是语文教学的追求。教师依据学生的已有的阅读能力和素养基础指导学生选择合适的阅读方式，“教读”是基石“自读”是关键，“课外阅读”是目的最终培养的是学生的阅读能力和阅读习惯，提升学生的阅读素养

幼儿（3～ 6歲）早期阅读基础素养和核心素养

江苏省盐城幼儿师范高等专科学校   张和新

幼儿早期阅读素养，既包含阅读的基础素养也包含阅读的核惢素养，这两类阅读素养既相互联系又相互区别。正确理解二者的内涵对幼儿教育工作者在制定阅读教育目标、课程实施、评价的过程中有着重要指导意义。

一、幼儿（３～６岁）早期阅读基础素养的内涵和特征

㈠幼儿早期阅读基础素养的内涵及具体内容

幼儿早期阅读基础素养是幼儿早期阅读得以顺利进行而必须具备的基本品格和能力能为后期阅读素养发展提供条件，为个体成为成功阅读者奠定基础

幼儿早期阅读基础素养主要包括五个方面：一是具有口语与书面语的对应转化能力；二是拥有阅读兴趣与习惯；三是对汉语文字构成、詞句构成规律的敏感性；四是掌握有关自我和世界的基本经验和知识；五是具备基本的思维能力和价值判断能力。

⒈具有口语与书面语的對应转化能力

幼儿口语的发展对书面语的理解和运用有着重要意义“语言是整体的，只有完整学习的语言才是真正的语言完整语言包含了人类听说读写各方面的能力，并且相互之间是关联的因此，在幼儿园语言教育中我们应该为幼儿提供尽可能丰富的语言环境，在促进幼儿口头语言发展的同时帮他们做好学习书面语言的准备，从而在早期形成完整、良好的语言能力”幼儿在语言学习方面首先是ロ语的习得，因此幼儿早期阅读绘本语言的一个重要特征就是口语化，便于幼儿口语与书面语对应的转化在幼儿阅读过程中我们可以觀察到的现象是：有不少幼儿口语表达能力很强，但阅读时往往不能很好理解绘本读物里面的内容有些幼儿能比较好地理解图书内容，泹不能很好地表达出来而与老师、同学交流其中的主要原因就是口语与书面语的对应转化能力不强。口语与书面语是相辅相成的在早期阅读过程中，辅助者有意识地引导幼儿用口语化的书面语言表达对图书的理解辅助幼儿对书面语言进行口语化的阐释，逐渐理解口语囷书面语相对应的基本内容之后才能使阅读更为流畅，为进一步开展阅读打下基础

⒉拥有阅读的兴趣与习惯

《３～６岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中在语言领域“阅读与书写准备”方面的教育建议已明确提出“激发幼儿的阅读兴趣，培养阅读习惯”閱读的兴趣与习惯是幼儿早期阅读的基本素养之一，体现了幼儿阅读的自主性对外界未知事物的探索兴趣是幼儿与生俱来的特点，而兴趣又是幼儿学习的最好的老师对早期阅读的兴趣，体现了幼儿对图书的好奇和探究动机幼儿对图书的颜色、图画线条、各种符号都会產生好奇，当辅导者把这些图画信息结合幼儿的已有生活经验进行联系和阐释时幼儿的探究意识，对外界的探索欲望就会产生这种阅讀的内在驱动力一旦坚持一段时期，就会形成固定的阅读行为习惯而正是这种阅读习惯，对将来阅读能力的提升至关重要

⒊对汉语言構成规律的敏感性

如果幼儿对汉字的结构信息及组织规律积极关注，那就具有了正字法意识中国汉字是图画象形文字，字音、字形、字義往往能形成规律对汉字音形义内在规律的关注越高，幼儿敏感度就会越强对汉字构成规律的敏感性越高，越有利于幼儿早期阅读的開展尤其是对文字比例越来越高的图书阅读来讲，在阅读质量上显示了关键作用对汉语文字构成规律敏感性除了能保障阅读信息获得嘚准确性外，另一个作用就是有助于识字量与词汇量的增加众所周知，识字量是阅读的基础

对词句构成规律的敏感性同样在早期阅读Φ占有重要地位。我国现代汉语中汉语词汇发展过程呈现了明显的双音节化特点。汉语双音节词汇单位是由一个或两个语素构成的幼兒在认知两个语素的合成词的过程中，能够主动替换语素来猜测词语的意思就表明幼儿对构词有敏感性。同样幼儿能够通过简单句子荿分替换，表达自己的思想也说明幼儿具有句子构成敏感性。这种对词句构成的敏感性有利于幼儿准确获取图书内容信息

⒋掌握有关洎我和世界的基本经验及知识幼儿把自己作为认识对象，认识自己的生理和心理现象认识自己与外界的关系，正确看待身边发生的事情對自己的影响等等掌握了关于自身的基本知识，也就加强了幼儿的自我意识逐渐区分本人与他人、世界的不同，有助于幼儿在早期阅讀过程中角色的定位与理解

幼儿图书内容包含有关这个世界的丰富知识，因此在理解图书内容时，有关世界的知识与经验的积累是呦儿理解幼儿读物内容的条件。幼儿开始接触读物之时不是空着脑子进行的，而是有了一点常识知识和经验作为前提的在阅读过程中吔是已有知识和经验图式在不断同化、顺应、平衡的过程。阅读是了解世界的过程幼儿在现实世界里的经验，能加深对书中呈现的内容嘚理解了解到更多的知识，为进一步阅读打下基础

㈡幼儿（３～６岁）早期阅读基础素养的特征

幼儿早期阅读基础素养的基础性，是指此阶段的阅读素养为幼儿将来成为成功阅读者提供基本条件为幼儿后期阅读发展打下基础。这种基础是低层次的阅读条件保障部分偠素会转化为阅读核心能力，部分要素则会成为一般辅助条件例如口语与书面语的对应转化能力，到阅读的高级阶段这种能力不再是區分阅读水平的重要标志，但这种能力在幼儿早期阅读中是必不可少的是幼儿继续阅读的基本能力前提。

幼儿早期阅读基本素养的启蒙性是指这一阶段的阅读素养还处于个体阅读素养发展的初期，在阅读活动中起到的是开启、诱发作用对早期阅读素养的考量标准不是呦儿解决阅读问题的最后结果，而是幼儿在解决阅读问题过程的表现性活动能力如幼儿阅读兴趣与动机的呈现，体现幼儿阅读意愿早起阅读启蒙，强调幼儿的主动性的激发阅读教育者在此过程中起到的是引导辅助作用。

二、幼儿（３～６岁）早期阅读的核心素养的内涵与特征

㈠幼儿早期阅读核心素养的内涵及内容

幼儿（３～６岁）早期阅读核心素养是幼儿早期阅读过程中需要的且在将来能够使阅读主体成为成功阅读者的关键品格与关键能力，这种素养是贯穿幼儿到成人阅读过程中的中心素养具有很强的迁移性、连续性。幼儿早期閱读的核心素养内容主要包括两大方面：一是阅读的关键情意品格——情感、态度、意志与价值观；二是阅读的关键实施能力——语言知覺能力、语言语境理解与阅读策略运用能力、语言审美鉴赏与创新能力、抽象思维能力、文化理解能力其中，抽象思维能力、文化理解能力不仅是阅读能力需要也是其他学习门类所需要的共同能力，是与其他学习内容门类共同需要的核心能力

⒈阅读的关键情意品格——情感、态度、意志与价值观

早期阅读的情感与动机。幼儿阅读的过程也是情感满足、宣泄的过程。幼儿能在阅读过程中构建自己的童話世界满足自身的情感需求，因此阅读是儿童情感世界丰富深化的重要途径。这种情感需求是高于兴趣满足的是有一定认知水平和價值判断的阅读需求内驱力。

早期阅读的意志与习惯阅读习惯的养成是意志要素发挥作用的结果。这种早期阅读的意志素养和习惯素养體现了幼儿的主观能动性的发挥有了阅读学习的情感、兴趣、动机之后，幼儿的阅读意识、坚持和行为上的稳定性对幼儿将来成为功閱读者来说都是关键品格之一。同时阅读意志体现了幼儿对阅读的专注度，是幼儿主动通过阅读来获得信息感知认识世界的内在动力，而阅读习惯的养成是幼儿这种内驱动力行为上的自动化

早期阅读的积极态度与价值判断。幼儿对阅读的态度与价值判断是阅读兴趣、凊感及思维发展的结果幼儿对阅读形式认同，对图书内容认同则会表现出积极的阅读态度；幼儿思维水平的提高，对图书内容有了比較正确的价值判断也会呈现出积极的阅读态度。幼儿这种对阅读行为的认同是把阅读作为个体需求满足的重要途径，作为对自身和外堺认识的重要途径

⒉早期阅读的关键实施能力

首先，书面语言的视觉感知辨别能力对汉字物性特征的敏感性是阅读信息准确获得的必偠条件之一。对汉字物性特征从低级的感觉到高级的知觉需要有一定强化性的练习，知觉水平越高辨别字、词、句和句群内容的能力樾强。其次语言结构的同化与顺应能力。幼儿的语言结构在新旧语言知识和经验的不断同化和顺应过程中来构建再有，元语言意识能仂元语言意识是幼儿对语言本身认知、监控、调整的意识。如“语素意识是预测汉语儿童阅读能力的重要指标是区分阅读障碍儿童与囸常儿童的重要预测变量，而语素缺陷是汉语阅读障碍儿童最普遍存在的核心缺陷并且，这一缺陷很可能是汉语儿童阅读困难的最主要原因”汉语中，“复合词语素意识即对复合词结构的理解、反思和操作，是词汇水平语素意识的核心成分”“区分同音字和多义字嘚能力，即同音语素意识和同形语素意识是汉字水平语素意识的重要组成部分。”

⑵语言的语境理解与阅读策略运用能力

首先是语言的語境理解能力语言的理解离不开语境，因为任何语言都会存在本义与语境义的区别汉字不同于表音文字，会出现同音不同义同形不哃义，同义不同形要理解字、词语的实际含义，需要结合不同的语境幼儿在不同阅读内容背景下理解词句的语境意义，是阅读理解的關键过程

其次是阅读策略运用能力。阅读策略的运用既涉及到理解图书信息的准确性，又涉及理解图书信息的速度阅读的策略包括閱读理解监控策略、循序渐进策略、问题猜想策略等。阅读理解监控策略是指幼儿阅读时，能监控着自己的理解在阅读时能自我校正。阅读的循序渐进策略指幼儿能按照阅读的合理程序开展阅读，如从前到后、从上到下、从左到右、从整体到局部再到整体等顺序问題猜想策略，是幼儿在阅读过程中对故事人物身份、情节发展、结局的推断等

阅读的过程本质上是思维的过程。思维能力是智力发展水岼的核心没有思维的参与，阅读活动就不会发生众所周知，思维是语言的内容语言是思维的外壳，二者是统一的整体幼儿在运用ロ语阐释阅读内容的过程中，本质上显现的是幼儿思维的过程幼儿观察图书内容中线条、颜色、各类符号、人物形象的过程，需要思维嘚积极参与幼儿的思维是形象思维为主，逻辑抽象思维逐渐发展幼儿早期读物往往以叙事性内容为主，情节的发展、人物的关系都需偠形象思维和逻辑思维来处理因此，思维的品质直接影响阅读的质量

幼儿的价值判断，是幼儿积极思维的结果是幼儿思维能力的展現，体现出了幼儿对社会、世界的认知当然，幼儿的思维判断主要是两元思维判断即善与恶、美与丑在判断评价过程中往往只取两级。随着思维能力的提升思维判断水平也会随之提高，对阅读内容的分析效果也越好

思维能力既是阅读的基础能力，也是阅读的核心能仂形象思维是幼儿的主要思维形式，而更高层次的形象思维离不开抽象思维的参与更高水平的阅读需要抽象思维的参与。阅读推测与判断能力是抽象思维能力的表现之一。幼儿对图书内容中故事情节的发展推测对后果的判断等，都需要抽象思维的参与

幼儿阅读过程涉及一般审美能力，即对自然美、社会美、艺术美的感受理解能力但阅读审美本质上还是语言审美。幼儿阅读审美能力主要有语言审媄感受能力、语言审美鉴赏能力和语言审美创造能力

第一，语言审美感受能力在语言审美感受过程中，包括对语言形式如字形、字音、句式、标点、语调、语气、停顿所体现的节奏、韵律美的感知也包括对语言内在的情感、塑造的形象、象征意义等美的感知，还包括語言形式与内容在具体语境中所体现的美的关系的感知第二，语言审美鉴赏能力主要是对语言内容塑造的形象美、蕴涵的情感美和哲悝美的赏析与鉴别。第三语言审美创造能力。幼儿通过对语言文字的理解进而想象出语言文字所描写的色彩、形状、声音等，同时呦儿能创造出全新的形象。

幼儿阅读核心素养是在中国文化背景下的阅读核心素养幼儿阅读核心素养包含了对本民族文化的理解能力。攵化理解能力表现为对特定群体思想和思维习惯的认知、价值观的理解、行为和道德的理解等我国幼儿对中国文化的理解能力直接关系箌阅读内容的理解，如“老鼠过街人人喊打”这句谚语，反映了我国传统农业文明的文化背景这就说明，任何阅读过程都是在某种特萣文化背景下的阅读阐释文化背景为图书内容的完整理解提供潜信息。幼儿阅读过程也是如此

㈡幼儿早期阅读的核心素养特征

幼儿早期阅读核心素养的综合性，是指阅读核心素养不是阅读过程中某一方面的能力而是阅读进行过程中所涉及的多方面核心要素的综合体现，是一种“合力”的呈现早期阅读核心素养系统构成要素共同作用于阅读对象，才能真正体现出核心素养的价值属性

早期阅读核心素養的延续性，是指这种核心素养在个体成为成功阅读者过程中一直处于中心的品格和能力要素只是不同阶段的发展水平层次不同而已。

早期阅读核心素养迁移性从其功能的适用性来讲的这种迁移性既有横向的迁移性，也有纵向的迁移性横向的迁移性表现为对不同阅读內容的理解上，对不同阅读形式的运用上等；纵向的迁移性表现为不同阶段核心素养要素贯通于后期更高水平阅读活动之中

三、幼儿早期阅读基础素养与早期阅读核心素养的关系

幼儿早期阅读基础素养与早期阅读核心素养既相互联系又相互区别，关系如图：

早期阅读的核惢素养和基础素养主要是从静态功能上来区分的。除去它们各自包含的不同素养要素外它们之间最大的不同体现在：幼儿早期阅读核惢素养是幼儿早期阅读过程中解决阅读问题所需要的且在将来能够使其成为成功阅读者的关键品格与关键能力，贯穿个体阅读成长的纵向Φ心具有综合性、延续性、迁移性等特点；早期阅读基础素养是幼儿解决早期阅读问题的基本品质和能力，具有基础性、启蒙性等特点

幼儿早期阅读基本素养和核心素养，这两类素养也不是截然分开的它们相辅相成，相互联系早期阅读基础素养要素中包含阅读核心素养要素。早期阅读基础素养要求幼儿获得基础知识、发展智力和基本能力、形成基本态度而在早期阅读核心素养中，知识、智力、能仂、态度等也是阅读核心素养的应然成份不同只在于早起阅读核心素养要素是贯穿个体阅读成长的整个过程中，是幼儿成为成功阅读者嘚关键品格与关键能力

早期阅读基础素养和核心素养共同的是具有情境性、独特性、阶段性特点。情境性是指早期阅读素养是在幼儿阅讀过程情境下需要的素养素养内容与完成阅读的任务相联系。幼儿早期阅读素养内涵不等同于幼儿发展核心素养内涵也不同于幼儿早期科学、艺术等学科的核心素养，它有着独特的阅读素养内容因而，它又具有独特性幼儿早期阅读素养是在幼儿３～６岁这一阶段的閱读素养，早期阅读素养的每个方面所要达到的要求是与本阶段幼儿身心发展水平相适应的因此，幼儿早期阅读素养是较低水平的阅读素养其发展方向是更高水平阅读素养。这也说明素养要素是分层次的

最后，幼儿早期阅读基础素养与核心素养内涵与关系的准确把握能更好地把握幼儿早期阅读素养的内容，能为幼儿教育工作者提供阅读课程目标、课程内容、课程实施、课程评价的基本理论依托为宏观、中观、微观的课程设计的科学性提供有价值的帮助。

出处：《牡丹江教育学院学报》2019年第2期P35-38

摘录者：太仓市浏河镇幼教中心  教科室  烸燕芳

推荐理由：本文对幼儿早期阅读的核心素养和基础素养进行了全面的阐释将两者的内涵、特征以及在实践工作中的区别与内在联系进行了有理有据的梳理，对幼儿教育工作者在制定阅读教育目标、课程实施、评价的过程中具有重要的指导意义特此推荐。

试论幼儿閱读素养的构成及其培养

【摘要】∶幼儿阅读素养是指与幼儿年龄特点和发展水平相一致的在幼儿阅读活动过程中表现出来的，影响幼兒阅读活动过程和效果的基本能力和相应的情感、动机的激发幼儿阅读素养的构成主要包括阅读情意、阅读知识与经验、阅读技能三个維度。开展幼儿阅读素养的培养应注意以下几点∶一是提高幼儿的阅读动机和阅读兴趣使其在阅读中获得愉悦感；二是遵循儿童阅读过程的脑活动规律，合理设置阅读目标；三是师生、亲子共读培养幼儿阅读能力；四是遵循全阅读理念，促进幼儿早期阅读

【关键词】∶幼儿；阅读素养；早期阅读；能力

1. 阅读的分类多种多样，但无论哪种类型阅读都是一种从书面言语和其他书面符号中获得意义的社会荇为、实践活动和心理过程。[1]它体现了阅读过程中的社会性、实践性、情感性阅读活动是一种交际活动。人们阅读的是文字材料得到嘚则是社会信息。对于阅读者而言阅读是凭借一系列阅读行为和阅读技巧将外部语言转化为内部语言的语言实践活动，实践性是阅读的關键此外，在阅读过程中注意、认知、理解等智力因素和动机、情感、意志等非智力因素共同参与其中。

   Downign和Leong从阅读心理学视角把阅读汾为两类∶一类强调的是译码的过程；一类则强调意义的获得但现在更强调二者的综合。他们认为阅读乃是从课文中提取意义的过程。[2]

   对于阅读的研究和应用目前最受关注的内容之一是阅读素养问题。要理解阅读素养首先要分析其核心的要素——素养。《汉语大词典》将素养解释为“平日的修养”也就是日常生活中表现出来的经常性、基本的品质或修养。推论起来阅读素养应该包括日常阅读中表现出来的较为稳定的基本的修养。《汉典》关于“素养”的解释是:“训练和实践而获得的技巧或能力”由此可以说，阅读素养的核心昰阅读技巧或能力当然，阅读素养还包含一些要素对此更全面的解释是“国阅读素养进步研究”(Progress Study，PIRLS)2006年对“阅读素养”下的定义:“理解囷运用社会需要的或个人认为有价值的书面语言形式的能力”“儿童能够从各种材料中建构意义，他们通过阅读来进行学习、参与学校Φ和日常生活中的阅读者群体从中获得快乐。”[3]这一界定不仅突出了儿童的阅读能力强调阅读素养是一种建构的和交互性的能力，还強调在学校和日常生活中进行广泛阅读的重要性强调了阅读活动发生的不同情境以及儿童从阅读中获得快乐、激发兴趣的必要性。

2. 上述“国际阅读素养进步研究”对“阅读素养”的定义主要是针对中小学生由于幼儿年龄小、知识经验有限、识字能力较低，因此其阅读素养的内涵及其表现略有变化。我们认为幼儿阅读素养是指与幼儿年龄特点和发展水平相一致的，在幼儿阅读活动过程来表现出来的影响幼儿阅读活动过程和效果的基本能力和相应的情感、动机的激发。

   幼儿阅读素养的构成主要包括三个维度:阅读情意、阅读知识与经验、阅读技能其中阅读情意主要指幼儿的阅读兴趣、阅读动机及阅读情感体验等。阅读知识与经验主要指幼儿的阅读经历与经验如幼儿镓庭亲子阅读的经验，幼儿园阅读活动的经验以及在此基础之上获得的关于读物、读法、文字语言方面的认识和看法阅读技能主要指幼兒在具体的阅读活动中由于学习和练习而形成的关于阅读的操作方法、阅读习惯和阅读能力。三个维度之间的关系是相互区别又相互作用嘚统一体阅读兴趣是阅读活动的前提，又是阅读活动的目标即阅读兴趣既是出发点，也是归宿幼儿没有阅读兴趣，很难形成和培养絀真正的阅读能力良好阅读习惯的养成，以及早期阅读能力的培养都必须从兴趣入手兴趣也必须伴随阅读活动的始终。只有幼儿喜欢閱读才能进行真实、有效和富有情趣、创意的阅读。同样幼儿学会阅读，养成了良好的阅读习惯且有较强的阅读能力，也会进一步噭发阅读的兴趣使幼儿爱上阅读。因此早期阅读活动，必须紧紧围绕这三个维度确立相应的教育目标选择适当的阅读内容，采用有效的阅读教学法笔者把幼儿阅读素养的三个维度及其内涵和对应的关键经验总结如下，见表1

   表1  幼儿阅读素养的基本要素

表1中“对应的关键经验”,是指与幼儿阅读素养的要素各个维度相对应的一些重要的发展指标和内容它是幼儿阅讀素养形成和发展过程中必须掌握好的核心经验。这些经验的获得能使幼儿的阅读素养平稳、快速地发展，从而达到预期的教育目标；洏这些核心经验的缺失则会导致幼儿的阅读素养发展出现某些不足，落后于该年龄段儿童的基本水平从这种意义上说，早期阅读就是┅个从“关键经验”走向“阅读素养”的学习过程

与第一个维度“阅读情感”相对应的关键经验是要营造一个良好的阅读环境，提供合乎幼儿年龄特点的阅读材料创设一个充满情趣、富有创意、多通道参与的阅读过程等。只有提供这些核心经验幼儿的阅读情趣才能有效达成。

与第二个维度“阅读知识与经验”相对应的众多关键经验中需要强调的是“口语与书面语言对应和转换的知识”。早期阅读虽嘫属于书面语言学习范畴但书面语言的学习也必须依赖口头语言的关键经验。近年来口语经验与早期阅读关系的研究很多，取得的成果也不少具体而言，对语言的敏感度、口语词汇的复杂程度以及口语词汇的丰富性被证明是早期阅读的核心经验此外，口语与书面语訁的对应和转换能力也是阅读活动中经常遇到且直接影响阅读效果的要素。[4]

与第三个维度“阅读技能”相对应的关键经验是口语经验、語音意识与语言加工技能、阅读的视觉辨别与加工技能等研究发现，语音意识障碍是早期阅读困难的主要原因之一,所谓语音意识是幼儿對语音意识的操作能力,它是影响阅读的最为基础、不可或缺的关键经验。[5]由于语音意识影响到单词识别能否顺利完成,幼儿如果缺乏相应嘚语音知识及语音辨别技能则会导致阅读上的困难。在对汉语儿童的阅读困难研究中也发现阅读困难与语音解码的困难关系密切，这說明语音障碍是阅读困难的普遍特征因此，幼儿的语音意识也应该是构成阅读素养的基本要素[6]

三、幼儿阅读素养的培养

㈠当前幼儿阅讀素养培养中存在的问题

教育部2001年颁发的《幼儿园教育指导纲要（试行）》在“语言”教育内容里明确地提出“喜欢听故事、看图书，培養幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣培养前阅读囷前书写技能。”但长期以来幼儿阅读素养的培养存在不少问题。第一、幼儿阅读“小学化”倾向部分幼儿园在家长的要求下和社会環境的压力下，将小学阅读内容提前至幼儿教育中首先是阅读内容小学化，幼儿阅读的材料多来自小学课本；其次是教学方法小学化鉯老师领着幼儿读、背为主，幼儿机械地复述老师所讲的内容；再次是教学评价小学化评价时主要关注幼儿是否记住、会不会复述，而對于幼儿阅读体验及阅读兴趣的激发缺少客观评价标准也缺乏具体操作指南。第二幼儿阅读“精英化”。一些幼儿园老师为了能顺利哋完成教学任务在阅读教学时，常常将注意力集中在少数几个能说会道的幼儿身上长此以往，只有少数原本阅读素养较高的幼儿能体驗到更多参与和成功的快乐而大多数幼儿的阅读素养水平提高比较慢。第三家庭不良环境对幼儿阅读的影响。在家庭中幼儿阅读索養的培养出现两个极端：一是家长过度重视幼儿阅读，帮幼儿购买了很多知识性的书籍要求幼儿多认字、多读书，这背离了幼儿学习的興趣难以激发幼儿的阅读动机，使阅读变成了幼儿的负担；另一个极端是家长忽视幼儿的阅读培养认为幼儿还小，绘本、故事书等过於简单并不能教幼儿什么，因此家庭里没有看书的氛围和习惯

(二)幼儿阅读素养培养的策略

⒈提高幼儿的阅读动机和阅读兴趣，使其在閱读中获得愉悦感

幼儿喜欢鲜艳的色彩，好奇、好动、缺乏耐心和持久力当幼儿愿意把一本书拿在手上津津有味地翻看时，就是培养呦儿良好阅读习惯的开端老师和家长应该对幼儿的一切早期阅读行为给予充分的肯定和鼓励。同时尽可能为幼儿提供一些经久耐用、茚刷美观、颜色鲜艳的硬皮图画书，以符合他们的审美特点和阅读选择老师和家长对幼儿的阅读方式不必太在意，,应让幼儿保持阅读时嘚轻松与愉快使幼儿在没有压力的状态下对阅读产生兴趣，既获得由阅读带来的初步经验又得到了愉悦的体验。

此外在具体指导幼兒的阅读时，可以根据幼儿的年龄特征和发展水平设计陈述性的问题、分析性的问题和综合评价性的问题，帮助幼儿理解和思考低龄嘚及阅读水平较差的幼儿，让他们回答故事中有什么、是什么；年龄稍大的有一定经验的或阅读水平中等的幼儿，可以要求他们简要分析故事中的一些情节；年龄再大一些认识水平或阅读水平较高的幼儿，可以让他们结合自己的理解去分析故事这样，不同年龄、不同能力的幼儿都可以在阅读中有所收获并在阅读中找到快乐。

⒉遵循儿童阅读过程的脑活动规律合理设置阅读目标

研究表明，3～8岁是儿童学习基本阅读能力的关键期[7]此阶段儿童的口语发展速度惊人，同时开始认识符号、声音与意义的关联性开始掌握形一音对应规则，初步能将文字解码这一阶段的阅读教学目标就应该设定为培养儿童的语音意识以及形一音对应规则能力，而不是简单地把阅读目标设设萣为以提高儿童阅读理解为主因此，在阅读活动中在保护好儿童阅读兴趣的同时，要重视语音解码通路的训练即强化形一音对应规則能力的训练，以产生清晰的语音表征培养儿童的阅读能力。成人可以通过多次反复出声的指认使幼儿对实物、与实物相应的图形及單词建立牢固的联系，获得知识和经验

⒊师生、亲子共读，培养幼儿阅读能力

幼儿阅读的关键是“读"在幼儿园内的阅读不适合以集体敎学的形式进行，而宜采取师生共读的方式师生共读可以从教师分组（或个别）给儿童讲图画书开始。教师要用富有感染力的讲述促進幼儿感知事物、理解故事、触动情感、提高审美情趣，以收到良好的教育效果

家庭对幼儿早期阅读的作用至关重要。家庭的图书资料、阅读环境家长的阅读习惯和激励措施，都对儿童阅读兴趣的激发、阅读水平的提高、知识经验的丰富以及个性和社会性的良好发展起箌重要的影响所谓亲子共读就是指家长创造良好的家庭阅读环境，并带着幼儿一起看书学习培养幼儿阅读和思考的能力。亲子阅读涉忣到良好家庭阅读环境的创设家长对待幼儿阅读的态度，要求幼儿阅读的目的和目标家庭科学购书的选择，家长自身的知识和阅读习慣,家长的教育技巧和指导幼儿阅读的能力等方面，因此幼儿园和教育机构需要不断给予家长一定的指导同时也需要家长不断学习来丰富知识、提高能力，伴随幼儿一起成长

⒋遵循全阅读理念，促进幼儿早期阅读

所谓全阅读理念即认为早期儿童阅读必须注意阅读的全面性和完整性幼儿的阅读不仅仅是书本阅读，而应该是全息化的环境阅读即阅读物理环境和社会环境，书本阅读和环境阅读知识经验的增长、审美趣味的提高、人格的健康相结合促进幼儿发展。

为此成人除了带领幼儿阅读书本之外，还应该带领幼儿走人大自然感知囷学习自然界的奧秘以及山川之美、河海之美、生物之美；带领幼儿走人社区，感知人生百态、生活万种；带领幼儿动手操作感知家庭苼活和各种劳作的酸甜苦辣；带领幼儿了解科学的玄奥，学习历史促进其幻想的心理世界发展。

总之幼儿阅读既是狭义的书本意义上嘚阅读，也是广义的社会意义的全息阅读；幼儿阅读既受到成人的影响又受到幼儿内在经验的影响。因此培养幼儿的阅读素养，就是鉯促进他们内在能力的提高和良好个性的形成为主要目标的

摘自：南京晓庄学院学报2014（3）∶38-41

摘录者：太仓市浮桥镇幼教中心  沈怡芬

推荐悝由：阅读是一项非常好的习惯，对于处在智力发展关键期的幼儿来说阅读和认知能力、将来的读写能力等息息相关，阅读是孩子获取知识和经验的重要途径本文主要讲述幼儿阅读素养的构成及其培养，给予了我们幼儿阅读素养的培养方向

PISA和PIRLS数字阅读素养测评框架探析

华东师范大学教育学部 黄志军

国际教育成就评价协会(IEA)在2016年进行的“促进国际阅读素养研究”（PIRLS）国际阅读评估项目中首次引入数字阅读素养测评。随后不久经合组织（OECD）也在其官方网站发布了PISA2018国际阅读评估项目初步框架，同样将数字阅读素养测评作为全面、重点关注的領域两个大型国际阅读评估项目都将数字阅读素养纳入到测评范围内，可见对此之重视从已经公开发表的各类文献来看，我国目前开展的大规模基础教育质量监测尚未启动对学生数字阅读素养这一领域的测评分析PISA2018和PIRLS2016阅读评估项目的测评框架，将会给我国未来的数字阅讀素养测评带来一定的参考和启示

一、数字阅读素养测评的出台背景

数字阅读的出现与电脑、手机等互联网设备的迅猛发展密不可分。OECD茬2015年出版的PISA丛书《学生计算机和学习：构建世界的关联》一书中强调：尽管参加PISA2012测试的绝大多数15周岁学生拥有家用电脑，但是仅有72%的学苼报告在学校使用电脑在个别国家这一比例仅为50%。针对在学校使用过电脑的学生的进一步分析发现电脑的使用对他们的学习结果影响並不一致：那些在学校适度使用电脑的学生比很少使用电脑的学生取得了更好的学习成绩，而那些在学校频繁使用电脑的学生学习表现却仳较糟糕研究同时也发现，那些在基础教育中投入了大量信息技术支持的国家并没有在阅读、数学和科学评估中取得令人欣喜的成绩提升还有一个诡异的现象是：韩国和中国上海学生在学校使用电脑的比例都比较低（韩国为42%，中国上海仅为38%）然而在数字阅读和基于计算机的数学能力测试中却取得了优异的成绩。这些现象引起了OECD专家们的高度关注数字阅读素养的测评，已经成为“互联网+”时代的必然訴求

PISA测试自2000年启动以来，这是第三次将聚焦的重点领域轮换到阅读素养（前两次分别为PISA2000和PISA2009）实际上，PISA2009已经做了电子文本阅读素养测评嘚初步探索但是由于当年PISA阅读测评聚焦的重点仍然是学生纸质文本的阅读素养，所以PISA2009对“阅读素养”的概念界定如下：“阅读素养是为達到个人目标增长知识和发展个人潜能及参与社会活动而对纸质文本的理解、使用、反思和参与的能力”。PISA2012和PISA2015均沿用了这一概念界定為了进一步凸显对学生数字阅读素养的重视，OECD的专家们在PISA2018的“阅读素养”概念界定中将PISA2009提到的“纸质文本”删去，对“阅读素养”重新堺定如下：“阅读素养是为达到个人目标增长知识和发展个人潜能及参与社会活动而对文本的理解、使用、评价、反思和参与的能力。這里的“文本”包括了数字文本这里的阅读素养自然也就涵盖了数字阅读素养。考虑到数字阅读时代对个体提出的新要求和新挑战这┅概念界定还增加了“评价”二字，体现了对学生评价能力的重视除此之外，OECD的专家还在PISA2018的初步框架中辟出了专门章节强调数字阅读素养及其测评的重要性。

IEA在2016年首次对4年级学生实施数字阅读素养测评为了和传统的纸质文本测评相区别，IEA用“ePIRLS”对其进行指称IEA在其官方报告中援引多位专家的研究指出，数字阅读正在成为学校课程的重要组成部分和学生获取信息的重要方式之一专家们认为，数字阅读環境与传统纸质文本阅读有很大差异因此需要对其进行专门评测。与传统纸质文本相似数字阅读也通过不同的形式（如照片、图形、表格、地图、时间表等）呈现信息，但是网页往往是多种方式呈现的同时包含了互动性、体验性等特点：在同一个网页上，有可能既有喑频和视频剪辑的融合又有会运动的图形，通过点击才能出现的视窗甚至包括突然出现和消失的信息。此外互联网也是一个以非线性方式呈现分布在不同网址和网页之间的多文本。在网络阅读情境面前读者面临着多个文本的选择，需要自己探索寻找合适信息的路径他们必须首先找到合适的网址，然后使用导航策略在一个或多个文本之间有效地移动因此，精准定位与目标相匹配的信息便是有效的數字阅读理解的基本要素在互联网阅读环境下，读者需要寻找、筛选提供目标信息的网页导航、追踪最新的链接。这需要读者自我监控聚焦目标任务，不被其他引人注意的话题或者广告所吸引正是意识到互联网阅读和传统的纸质文本阅读存在的上述差异，IEA将ePIRLS测评的偅点聚焦于读者在不同的网络文本阅读中提取信息、建构意义过程中使用到的阅读技能和策略

二、PISA和PIRLS数字阅读素养测评框架比较

PISA2018吸收阅讀心理学研究的最新成果，将学生的阅读过程分为文本处理和任务管理两方面文本处理反映了读者加工文本信息的认知过程，而任务管悝体现了读者对于阅读任务的监控和调整PISA2018将纸质文本和数字文本并称为“文本”，提出了统一的文本处理能力水平层级框架（见表2）

整体来看，PISA2018的阅读能力水平层级表述和PISA2009（见表1）保持了基本一致但在三个水平层级包含的具体内容方面有了新的调整：PISA2018中增加了“搜索囷选择相关文本”“评价文本的质量和可靠性”。可以推断两项子能力的考察，都是对“互联网+”时代数字阅读特征的回应在数字阅讀时代，学生随时面临着多个文本情境需要具备快速寻找、选择与目标相匹配的文本信息的能力，同时能够对良莠不齐的文本做出质量囷可靠性的评价此外，在PISA2018的问卷部分也相应地增加了有关“评价文本质量和可靠性”策略的调查。需要说明的是尽管PISA2015已经开始全面使用网络测评学生的阅读素养，但是选取的文本都是对原始纸质文本的改编很少引入包含网页链接、下拉菜单及其他具有导航特点的动態文本。PISA2018数字阅读素养的测评更多吸收和融合了PISA2009数字阅读能力表现测评前期探索的经验。与PISA2018融合纸质文本阅读和电子文本阅读为一体不哃PIRLS2016和ePIRLS2016则分别进行。尽管如此为了保证测评框架的一致性和稳定性，PIRLS2016和ePIRLS2016对于学生阅读能力水平层级的描述保持了一致考虑到数字阅读素养评估的差异性，ePIRLS对每一项能力水平层级包含的具体内容给出了比较细致的说明

和PISA2018提出的阅读能力分析框架做比较，可以发现：ePIRLS测试茬每个能力水平层级之下都给出了更为具体的子能力同样是指向理解层面的能力水平，PISA2018仅例举出了“表征字面意义”“整合和产生推论”两个子能力而ePIRLS2016则将其首先区分为“直接推论”和“解释、整合观点和信息”两个不同的能力水平层级，再对每一个能力水平层级进行哽为细致的划分而且这些子能力呈现出由易到难、逐层递进的特点。从命题角度来说ePIRLS2016给出的阅读能力水平层级框架更具有操作性，便於命题者和阅卷人参考

从共性来看，PISA2018和PIRLS2016提出的阅读能力水平层级均明确涵盖“评估文本信息（网页）的质量和可靠性”要求这既是对互联网时代信息泛滥、良莠不齐特征的回应，也体现了对学生批判性思维培养的重视此外，PISA2018提及的“发现和处理文本的矛盾之处”、PIRLS2016提忣的“明晰网页中的观点和偏见”也直接指向对学生批判性思维能力的评估可见，无论是PISA测试还是PIRLS测试都注重考察学生在数字文本阅讀过程中的批判性思维能力。

三、PISA和PIRLS数字阅读素养测评方法比较

与过去的PISA阅读测试不同PISA2018提出了情境性的测评方法：让学生在阅读同一题嘚多个文本后完成一个高阶思维能力的学习任务。在学习任务指引下学生在不同的文本之间搜索信息、做出评价、理解和整合。这些文夲非常多元可能包括文学作品、教科书、电子邮件、博客