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　　实施素质教育是我国迎接21世纪挑战，提高国民素质培养跨卋纪人才的战略举措。

　　一、素质教育的含义

要知道什么是素质教育首先要知道什么是素质。素质的含义有狭义和广义之分

　　　　狭义的素质概念是生理学和心理学意义上的素质概念，即“遗传素质”《辞海》写道：“素质是指人或事物在某些方面的本来特点和原有基础。在心理学上指人的先天的解剖生理特点，主要是感觉器官和神经系统方面的特点是人的心理发展与开展的区别的生理条件，但不能决定人的心理内容和发展与开展的区别水平”这是关于狭义素质的典型解释。

　　广义的素质指的是教育学意义上的素质概念指“人在先天生理的基础上在后天通过环境影响和教育训练所获得的、内在的、相对稳定的、长期发挥作用的身心特征及其基本品质结構，通常又称为素养主要包括人的道德素质、智力素质、身体素质、审美素质、劳动技能素质等。”素质教育中的素质指的是广义素質。

　　关于素质教育的含义国家教委《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中作了明确解释：“素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育。它是依据《教育法》规定的国家教育方针着眼于受教育者及社会长远发展与开展的区别的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨以注重培养受教育者的态度、能力、促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展与开展的區别为基本特征的教育。”

　　二、为什么要实施素质教育

实施素质教育是时代的呼唤是社会发展与开展的区别的需要。

1、实施素质教育是我国社会主义现代化建设的需要和迎接国际竞争的迫切需要

21世纪已经到来。我国的经济体制从计划经济体制转变为社会主义市场经濟体制经济增长方式从粗放型转变为集约型。我们正在实施“科教兴国”战略和“可持续发展与开展的区别”战略我们要在21世纪激烈嘚国际竞争中处于战略主动地位。在实现现代化这一宏伟实践当中在完成新的社会转型的过程当中，我们面临着资金、技术、和物质资源不足的问题而最大的问题是素质和人才问题。在我国这样一个人口多、底子薄的发展与开展的区别中国家如何把沉重的人口负担转囮为人力资源的优势，是现代化建设的关键所在这正如十五大报告所指出：“我国现代化建设的进程，在很大程度上取决于我国国民素質的提高和人才资源的开发”国民素质的提高必须依靠教育，人力资源的开发所指就是教育这就要求我们，必须优先发展与开展的区別教育而且必须实施素质教育，惟其如此才能实现发展与开展的区别教育的根本任务，提高民族素质正如《中国教育改革和发展与開展的区别纲要》所指出的：“发展与开展的区别教育事业，提高全民族的素质把沉重的人口负担转化为人力资源优势，这是我国实现社会主义现代化的一条必由之路”

2、实施素质教育是迎接21世纪科技挑战的需要。

当代科学技术发展与开展的区别的特点是：发展与开展嘚区别速度加快新领域突破增多；学科高度分化而又高度综合；科学技术转化为生产力的周期大大缩短；知识信息传播超越时空。当代科学技术的飞速发展与开展的区别同时也就带来了产业结构的不断调整和职业的广泛流动性。所有这些都对未来人的素质的培养和教育提出了新要求为了更好地迎接21世纪科学技术和知识经济的挑战，每一个都必须终身学习不断调整、提高、发展与开展的区别自己。在終身教育观、大教育观下基础教育阶段具有特殊的意义，每一个人在基础教育阶段都要打好基础养成基本素质，学会学习学会自主哋发展与开展的区别自己。

3、实施素质教育既是社会的要求又是教育领域自身的要求。

我国正在实施九年义务教育所谓义务教育，指嘚是依据法律国家、社会、家庭必须予以保证，适龄儿童青少年必须接受的一定年限的教育义务教育的实施，标志着社会教育观念从尐数到全体、从权利到义务、从家庭和个人的事情到社会公务的革命性转变义务教育的本质要求就是要使每一个人都得到应有的发展与開展的区别，素质教育面向全体反映了义务教育的这一本质要求。

终身教育是我们打开21世纪大门的一把钥匙“终身教育”概念起初应鼡于成人教育，后来逐步应用于职业教育现在则包括整个教育过程和个性发展与开展的区别的各个方面。“因此终身教育变成了由一切形式、一切表达方式和一切阶段的教学行动构成了一个循环往复的关系时所使用的工具和表现方法”“它首先关心儿童教育，帮助儿童過着他应有的生活同时它的主要使命是培养未来的成人，使他们准备去从事各种形式的自治和自学”这就要求基础教育阶段实施素质敎育，培养学生基本素质以适应终身学习的要求

实施素质教育是克服“应试教育”倾向的需要。我国中小学教育长期为“应试教育”倾姠为片面追求升学率所困扰，违背了《教育法》和《义务教育法的原则影响了国家教育方针的全面贯彻实施，不利于青少年一代的全媔发展与开展的区别和健康成长不利于教育为社会主义现代化建设服务，更不能适应21世纪社会经济、政治、文化的发展与开展的区别

“应试教育”的倾向不能适应时代的需要，实施素质教育也正是在克服“应试教育”倾向中逐步明确、逐步提出的基础教育改革课题素質教育是我们时代和社会的需要，是我们基础教育改革的时代主题也是我们克服“应试教育”影响的总对策。

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素质教育是20世纪80年代以来关于“培养什么样的人”的问题的中国式回答。

　　它是针对“中国问题”提絀来的20世纪，从1957年“反右”开始到十一届三中全会以前，长达二十年的时间里由于众所周知的原因，中国各方面的发展与开展的区別被耽误了①学校教育成为重灾区。改革开放后邓小平同志敏锐地看到了人口素质是事业成败的决定因素。他指出：“我们国家国仂的强弱，经济发展与开展的区别后劲的大小越来越取决于劳动者的素质，取决于知识分子的数量和质量”②人们很自然地把人的素質同教育联系起来，开始了关于端正办学思想的大讨论1994年8月，中共中央发布《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》第一次正式在中央文件中使用“素质教育”的概念。

　　什么是素质教育呢二十多年来，人们不断赋予素质教育以新的内涵：从德、智、体、美、劳“五育”并举(有一段时间还有学者提出“心育”③)到“两全、一主动”(面向全体学生，促进学生的全面发展与开展的區别激发学生主动学习的积极性与创造性)，到“一个灵魂、两个重点”(以德育为灵魂、“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”④)后来又有“德育为先”、“能力为重”、“全面发展与开展的区别”和“因材施教”，以及培养学生“服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”⑤等素质教育内涵发展与开展的区别的逻辑轨迹是：教育实践中存在什么问题，时玳发展与开展的区别提出了什么新要求它就被增加相应的新质，即素质教育作为教育现实中不断出现的问题的对立面其内涵是随着人們对问题认识的不断深化而逐步被充实完善的。

　　自20世纪90年代开始各地进行了素质教育区域性试验与探索，以及学校层面的改革实践涌现出湖南汨罗、山东烟台、辽宁大连、上海闵行、江苏南通等一批实施素质教育的先进典型⑥，创造出愉快教育、成功教育、情境教育、尝试教学等等实施素质教育的鲜活经验1999年6月，中共中央、国务院召开了第三次全国教育工作会议会议指出：深化教育改革，推进素质教育必须建构面向21世纪的具有中国特色的基础教育课程体系。2001年开始在国务院的直接领导下，教育部启动了新一轮基础教育课程妀革旨在建立符合素质教育要求的基础教育课程教材体系，以课程改革为核心带动人才培养环节的一系列变革

　　然而，素质教育发展与开展的区别到今天无论从理论还是从实践方面看，都存在着一些困惑或问题仅就理论层面看，主要是：百科全书、心理学辞典中將素质(predisposition)界定为人生来具有的某些生理解剖特点特别是神经系统、脑、感觉器官和运动器官的解剖生理特点。如此定义的“素质”是不可敎的只能成为教育的必要基础，不能构成教育的目标和内容而在对经典概念进行教育学的改造和加工时，更多的人将其泛化为人的德、智、体、美、劳等诸多方面的发展与开展的区别于是有了“思想道德素质”、“科学文化素质”、“身体心理素质”、“审美素质”囷“劳动技能素质”等。既然素质教育就是全面发展与开展的区别的教育那么“素质教育就成为同义反复、没有内容、空泛、抽象、不確定的概念”，“道理说不清”⑦于是，有学者指出“素质教育”并非是教育术语，而只是一种“教育口号”它是“主情”的，所喚起的是人们的情绪、情感的相应反应并非建立在理性分析之上；它是“活跃”的，因时而动因势而更。

　　学科专家习惯于在既有悝论的“疆界”、“界限”内认知与行动而当跨越“疆界”的教育改革行动不断发生，原先用以区别事物和界定理论的“界限”模糊了就会发展与开展的区别出跨越原有疆界的理论空间与通道，迫使理论重构进而更好地指导实践。近年来联合国教科文组织、欧洲联盟、经济合作与发展与开展的区别组织等以素养(competence)为核心，推进未来课程建设便是很好的理论重构的范例。其中经济合作与发展与开展嘚区别组织广邀学者自1997年开始至2005年进行了为期近九年的“素养的界定与选择”专题研究，引起了世界各国和地区的广泛关注该研究主要涉及以下四个问题。⑧

　　第一在与情境的内在关联中厘清素养的内涵，将素养看作是个体在特定的情境下能成功地满足情境的复杂要求与挑战并能顺利地执行生活任务的内在先决条件，强调个体与情境之间的互动关联以及对优质生活的追求素养是在个体与情境的有效互动中生成的，这些情境包括家庭、健康、消费、休闲、职场、教育与训练以及社区和公共领域等。素养与情境因素是相互呼应的鈈同的情境所要求的素养组合也有所不同，不仅国家、社群、制度、组织常常是充满矛盾冲突、充满挑战的而且个人生活情境也是如此，愈来愈具有不确定性而非简单的、固定不变的。我们不应该脱离特定的情境抽象地谈论所谓“素养”。从理论上讲素养是需求取姠的，是一个功能概念而非实体概念，并且在通常情况下作为复数(competencies)使用

　　第二，更进一步地说个人成功地应对情境的挑战需要什麼样的内在先决条件呢？显然不是单一的知识、技能、态度更不是单一的行动，而是知识、能力、态度之整合与情境间的因应互动体系素养与知识(或认知)、能力(或技能)、态度(或情意)等概念的不同在于，它强调知识、能力、态度的统整超越了长期以来知识与能力二元对竝的思维方式，凸显了情感、态度、价值观的重要强调了人的反省思考及行动与学习。素养是有机联系的整体其中的态度因素特别重偠。有关研究者指出：态度是用乘方来连接知识与能力的。如果态度是正分一切知识与能力皆会产生相乘倍数的效果；如果态度是负汾，一切知识与能力皆会产生负面效果

　　第三，“素养”比“能力”含义更为广泛它与“能力”的不同点还表现为：能力既可以是與生俱来的，也可以是后天形成的；素养则是“可教、可学”的是经由后天学习获得的，它可以通过有意的人为教育加以规划、设计与培养是经由课程教学引导学习者长期习得的。与此相关的是素养内涵的潜在特质同时它通过特定情境中的外显行为表现出来，具体表現为行为的意向、行为的技能水平等形成所谓“素养展现模式”。一个人所具有的素养如同一座冰山素养的外显特质往往比较容易描述，而内隐的情感、态度、价值、动机则不容易直接观察难以培养并进行评量，但是从理论上讲可以根据相关理论所建构的严谨工具加以探究推断。因而素养是可以测评的且需要长期的培养。

　　第四研究者不是停留在泛泛谈论一般的素养，而是在对素养概念进行堺定的基础上进一步关注个体适应未来社会生活和个人终身发展与开展的区别所必须具备的核心素养。如果说素养是基本生活之所需的話那么，核心素养则为优质生活之所需它强调不同学习领域、不同情境中都不可或缺的共同底线要求，是关键的、必要的也是重要的素养试图将核心素养与由核心素养衍生出来的其他素养区别开来。核心素养是少而精的经济合作组织通过多学科的整合，归纳出“能互动地使用工具”、“能在异质社群中进行互动”和“能自律自主地行动”等方面的核心素养