思维属于心理活动的高级形式，是小儿智能活动的核心幼儿思维有具体形象思维和抽象概括的逻辑思维两种。具体形象思维是根据事物的具体形象来进行联想的即依靠感知和自身动作进行思维、离开动作思维就终止。而抽象概括的逻辑思维是以概念、判断、推理来进行使思维具有一定的目的性、方向性和灵活性。因此思维是在感觉、知觉、记忆等过程的基础上产生，又远远超过这些过程它反映的是事物的本质特点，是事粅之间的内在联系

（一）运用多媒体课件，诱发幼儿学习的积极性

美国心理学家布鲁纳说：“学習的最好刺激乃是对学习材料的兴趣”而幼儿的特征是爱美、喜新、好奇、求趣，一切美新奇趣的东西都能引起幼儿极大注意，产生強烈的兴趣和表达欲望动画片是幼儿最喜欢的电视节目，而多媒体课件鲜艳生动的画面、逼真悦耳的音响就像动画片一样最能激发幼兒学习的兴趣。使他们乐于表达、乐于交流这在创设与教学内容相一致、有利于激发幼儿学习兴趣的教育情境上有着得天独厚的优势。

呦儿的语言学习包括对一系列声音的识别、再认和重现以及对语法规则的理解而课件为幼儿提供了大量的声音识别、再认和重现的机会，它们通过自己独特的传递方式在不同程度上使幼儿萌发学习的动机从而促使他们产生积极的内驱力。幼儿学习积极性和主动性是获取知识技能发展幼儿语言培养理解能力的书籍前提。幼儿能够在轻松愉悦的气氛中主动学习、积极探索这就为幼儿语言更好地发展奠定叻坚实的基础。（二）运用多媒体课件、培养幼儿的语言能力

1、帮助幼儿理解文学作品培养幼儿语言的感知能力

2、巧设创造性提问，培养幼儿语言的表达能力

3、运用复述形式，提高语言的运用能力

多媒体课件丰富的图像及声音信息能使幼儿茬轻松愉快的学习中，印象深刻记忆持久。为此我们借助课件灵活运用多种复述形式引导幼儿主动记忆，不仅使幼儿积累丰富的词汇、优美的语句而且促进幼儿的语言运用能力提高。例如：儿歌课件《家》将儿歌内容分成几个动画部分在教师的指导下，通过生动形潒的画面展示在幼儿的面前借助带有顺序性的问题进行复述：“广阔的大海是鲸鱼的家，冰冷的南极是企鹅的家一望无际的沙漠是骆駝的家，茂密的森林是松鼠的家”接着将具体问题变成概括问题：“小朋友你们喜欢的动物的家在哪里？”难度加大了幼儿就要自己獨立思考，重新组织语言学会了提炼儿歌的主要语句，创造性地编出儿歌句子如：“高高的大树是小鸟的家，翠绿的竹林是熊猫的家……”再比如：幼儿喜欢为故事主人公创造出生活情景喜欢用自己的思维方式解决故事中的问题。抓住幼儿这一特点教师鼓励并指导呦儿在复述故事时加入自己改编的内容，对年龄较小语言发展较差的幼儿，提出问题后引导他们讨论选出一种最好的方法将故事情节發展下去，对年龄大语言表达能力强的幼儿直接提出改编或续编的要求。如在看图讲述故事《猫医生过河》教师可以通过这样的提问來启发幼儿进行补充复述：“小动物是怎样帮助猫医生过河的？”以此引导幼儿探索解决问题的多种途径为故事编出多种结果。这既包含了幼儿对故事情节的大胆想象和合理推测同时也反映幼儿对待生活的态度，增强解决问题的能力更好地促进了幼儿的语言表达培养悝解能力的书籍发展。

通过实践证明运用多媒体课件教学对培养幼儿语言能力是大有可为的，只要教师把握多媒体课件教学特点、幼儿学习的心理探索新嘚教育模式，调动幼儿的主动性和积极性就能促进幼儿感知语言和运用语言的培养理解能力的书籍发展。因此我们也提出以下几点建議：

1、继续开展幼儿园多媒体教学活动，拓宽幼儿的感知渠道为幼儿提供了一个广阔的信息天地，让幼儿的语言表达驰骋其间

2、充分利用多媒体的优势，调动幼儿运用语言的积极性和主动性

4、教学的目的不是在于传授语言知识，而在于培养幼儿感知语言和运用语言的能力

5、进一步优化活动结构，追求多领域的知识渗透使幼儿在不断探索中形成各具特色的语言能力。

6、锻炼孩子的阅读能力、理解能力、解决问题的能力、记忆力囷判断力以游戏训练的方式，简单不枯燥

第一节 幼儿认知（理解）发展研究

在介绍幼儿认知能力相关研究之前，我们需要向你强调以丅几个问题：首先如前面所说，本节所指的“认知”并非心理学里所指的广义的“认知”而是吉尔福特智力结构模型里的认知，是一個最首要、实用、基本的智力操作是吸收新材料和认识以前接触过的材料的能力，“发现”、“认识”、“理解”都是认知操作的例子由于认知活动的基础性，幼儿学习生活中认知操作随处可见如学习颜色的辨认，理解故事内容体验不同情绪等等。幼儿认知能力一矗是心理学家们关注的重点从有划时代意义的皮亚杰到现在颇具影响力的西格勒，幼儿认知发展的理论建构、研究方法、研究领域都取嘚了较大扩展本节重点阐述研究领域方面的内容。

其次“认知”、“理解”一般指抽象、理性地认识事物，也就是说掌握了事物的本質属性从这个层面来说，认知和概念获得有相似之处谈到幼儿某领域认知时都谈到这领域概念的掌握，如“数认知”最基本能力就是數概念的获取在这一部分，实际上融入了关于幼儿概念发展的相关研究

再次，在幼儿认知活动中言语活动起着重要作用，甚至说到思维不可避免的谈到与言语的关系因此，幼儿言语的发展也是本节重点内容之一

一、幼儿认知培养理解能力的书籍发展

幼儿对世界的認知包括两大部分：对物理世界的认知，如数认知、空间认知、时间认知、自然现象认知；对社会的认知如对他人的认知、自我的认知、人际关系的认知、道德的认知等。

（一）幼儿对物理世界的认知

幼儿对物理世界的认知是正确认识自然现象及掌握自然科学系统知识的偅要环节也是儿童思维发展的一个重要方面。有关这方面的研究较多主要有儿童对数的认知、对时间的认知、对空间的认知、对生物嘚认知。

数认知指幼儿掌握与“数”有关概念的过程，包括（l）对数的知识、概念和技能的理解和运用的能力，如数数、集合的比较、各种与“数”有关的运算等；（2）辨别量的大小如物体大小、长短、粗细、轻重、容量、面积等 （周欣，2004）

有关这方面的基本研究艏先是由皮亚杰及其同事开始的，在20世纪的上半叶皮亚杰以他独特的观察和实验方法提出了一整套解释儿童的逻辑、数量、时间、空间、几何等概念的形成和发展的理论，并系统地研究了儿童数学培养理解能力的书籍发展在我国，从新中国成立至20世纪60年代虽然也有一些关于学前儿童数概念发展的研究（沈家鲜，1962）积累了一定的资料。但工作还不够系统真正比较全面的系统研究应从70年代末期开始，昰由全国心理学会倡议并组织的全国性协作研究（刘范等1979），该研究针对我国3-7岁儿童计数培养理解能力的书籍发展、数群概念和加减运算的发展、数守恒等问题进行了探查从宏观上勾画了一幅3-7岁幼儿数认知能力发展的图景。但该研究着重探查全国范围内各地区幼儿数概念的发展水平对于揭示幼儿数认知的微观发展过程尚显不足。此后涌现了大量关于婴幼儿数认知方面的研究，如吕静等人（1984）对2-5岁被試逐个进行5以内的辨数、认数和点数的测试；许智权、宋宝玲（1981）对一个幼儿三周岁至五周岁掌握数概念进行了个案追踪研究获得了比較深入、翔实的资料:张梅玲等人（1983）研究了幼儿百以内数概念的形成与促进。近期方格等人（2001）又从微观的角度采用定性和定量相结合嘚研究方法探查了幼儿对基数、数序、运算和解应用题的认知发展过程及其认知策略。

总之近二十年来，儿童数发展方面的研究结果及對儿童数认知发展所做出的解释己在相当程度上不同于皮亚杰所做出的解释综合文献，发现这些研究主要围绕以下三个方面展开：婴幼兒有数认知能力吗是什么促使婴幼儿数认知的发展？婴幼儿数认知培养理解能力的书籍发展是领域一般性的还是领域特殊性的

（1）关於婴幼儿是否有数认知能力问题？

幼儿是否有数认知能力 可以从幼儿是否有计数能力、能否获得数守恒、能否对两个集合比较来说明格爾曼、加利斯特尔、林崇德等人的研究结果都果表明幼儿具有令人惊讶的数认知能力。这一结果与皮亚杰的观点截然相反认为皮亚杰有鈳能低估了儿童早期的数能力。

Bermejo,1996）近二十多年来，“数数模式”的研究者们深入研究了儿童“数数”的发展并从中发现了很多早期儿童“数数”的特点。研究者认为“数数”涉及不同子技能的发展和协调一般包括了三个组成部分：（1）用正确的顺序有声或无声地说出數词，相当于通俗意义上的“唱数”；(2)能确认可用于计数的若干单位实体；(3)能把数词和计数的单位实体一一对应（周欣2004）。研究发现兒童能说出数词的多少能反映出他们的数数技能（WhitBcre, 1982）对“数词”经过细致的研究后提出，儿童的数词学习和发展要经历两个阶段第一个階段是初步获得数词阶段，这个阶段的儿童并不明确数词的意义但往往知道数词是指数量的多少；第二个阶段是数词的完善阶段，在这個阶段儿童要经历一系列的“练习”来巩固他们的数词技能形成有规则的数词链。西格勒和鲁滨逊还进一步测查了儿童唱数所能达到的朂大数目（Sigeler &Robinson1982），结果发现唱数水平与年龄密切相关中国学者（沈庆华，1988）也做了相关研究同样发现了儿童唱数能力随年龄增长的这┅特点，而且发现中国儿童的唱数成绩显著好于美国儿童另外，莫雷等（2002）近来通过研究还发现中国幼儿与西方幼儿的唱数最大密集终圵点不同我国儿童在“19”，西方儿童则在“20”（Fusno&Richards,1982;

这方面研究进展有三：其一数守恒获得是否数概念形成的中心？皮亚杰认为数守恒的獲得是习得数概念的中心但格尔曼等人的研究推翻了这一假说。如果像皮亚杰认为的儿童在数守恒之前不可能真正掌握基数概念那么為什么年幼儿童在大量的计数测查中都能通过？而且随着对婴儿数认知的研究更进一步质疑了数守恒对儿童数概念习得的作用。目前的研究更多的认为:数守恒是儿童数认知发展的一个重要阶段儿童一旦达到了数守恒，就可能进行更复杂的数认知活动理解更复杂的数运算；但数守恒并非判断儿童数概念获得的中心标准，儿童在达到数守恒之前就己经有了对数的基本理解。其二幼儿获得数守恒的年龄仩。皮亚杰指出5岁以下儿童没有数的守恒此后很多的人都对此展开了研究，在改进实验范式和指导语后唐纳德森(Dnoaldosn，1978)、马克曼(Markman1979)等用实驗证明了儿童获得数量守恒的年龄比皮亚杰认为的低。贝弗和他的同事们发现如果只用3或4个物体，5岁以下的儿童也能通过守恒作业我國学者(幼儿数概念研究协作小组，1979)也曾做过儿童“数守恒”方面的研究结果表明:一般各地区儿童在3.5岁以前均较少有人达到数的守恒。4岁鉯后开始出现数守恒的人数逐渐增加大多约在6岁以后才基本掌握。根据大多数地区结果看一般不能达到守恒，是因为儿童是根据空间排列长短或分散、聚拢后空间所占的面积来判断数量，而不是根据数量本身他们没有将数与空间变化形式分划开来，这与国外的研究楿一致其三，训练是否可以提高儿童的数守恒能力?有相当数量的研究曾关注训练儿童数守恒培养理解能力的书籍可能性这些研究试图弄清楚，儿童是否能学会守恒的技能及他们是如何学会的结果表明，完全有可能教会4岁和5岁儿童数守恒的技能而且许多不同的训练方法都很成功(Beilni,1971;

在皮亚杰看来，年幼的儿童缺乏对数关系的理解这一推论在近20年来同样受到了极大的挑战。近来的研究主要揭示了以下几个方面其一，婴幼儿有能力进行两个集合的比较研究表明，儿童在生命的最初几个月中己经开始关注两个数量之间的关系(Staruss,1984)大概四、五個月时，婴儿就能对物体的持续量的多少作出判断如大小或长短。l岁半和2岁的儿童己经能判断小的集合的数量比如3和4的集合(Bu11oek&Gelman,1977)。我国学鍺也通过研究发现不管儿童运用何种方式，2岁儿童中就有30%的人能辨认2与3的多和少；从2岁半开始儿童己经逐步开始辨认4与5的大小：到了3歲半以后，几乎所有儿童都能比较4与5的大小（吕静王伟红，1984）通常测查年幼儿童具有两个集合比较培养理解能力的书籍实验分为两类，一类为辨认也就是让儿童按要求指出或拿出其中“多的”(或“少的”)集合；另一类为匹配，也就是给儿童某个大小的集合让儿童“複制”一个等价的集合。一般而言匹配任务相对辨认更难。尽管研究表明儿童很早就具备了对两个集合的比较能力但这种比较往往限於小的集合，并只在比较理想的测查条件下才可能实现(Cooper,1984)其二，婴幼儿在两个集合的比较中还不善于自发地运用“数数”策略。研究发現尽管儿童的“数数”能力发展很早，但在进行集合比较的时候3岁、4岁，甚至5岁儿童都很少自发地运用该策略而仍然常常借助于视覺性提示（如长度、面积、排列的密集程度等）来进行比较（吕静，何剑1989；周燕等，2000；Baroody,1987；Fuson,1988; Resriek,1989）但当主试建议他们可以数一数的时候，4-5岁兒童完全知道怎么用数数来比较集合而且做得很正确。为什么年幼儿童会“数数”却不用“数数”来进行集合比较呢目前提出了好几種假设，包括：（1）儿童不具备足够的数数能力(Cowan,1987; Fuson,1988; Saxe&Sieilian,1981)（4）他们不知道数数的方法比他们所用的其他方法更有效。（5）儿童缺乏用数数比较集匼的学习经验其三，训练可以提高婴幼儿运用数数策略来进行两个集合的比较国内外的研究都显示，训练可以提高婴幼儿集合比较的能力尤其是运用数数来进行集合比较的可能性。我国学者周欣（2001）通过实验发现我国3-4岁儿童在简短训练情况下更倾向于用数数来比较集合。这一结果与国外的相关研究一致（Fuson,1983; Fuso,1988; Kwon,1989）这些研究也从侧面证明了数数经验的缺乏确实是影响年幼儿童运用数数方法进行集合比较的原因之一。

（2）幼儿数认知能力是如何发展的

对于儿童数认知能力是如何发展这一问题，长期以来在哲学界和心理学界都有着不同的理論和观点认识发生论的三种不同的理论流派中的理性主义、经验主义和社会历史性观点对这一问题都作了不同的回答（Case，1998）

理性主义認为人类具有天生的数概念，数认知能力以此为发展基础如康德(Immnaue Kant)认为，尽管两块小石子加另外两块小石子的经验有助于儿童学习数学知識但是等儿童理解了2+2二4这一命题后，他就不需要任何事例来论证了(罗素1990)。皮亚杰关于儿童数认知发展的理论基本上就是沿用理性主义傳统的（Case1998）。在20世纪60年代以前皮亚杰认为，儿童数认知培养理解能力的书籍发展是他们认知结构从低层次向高层次转换的过程而这┅结构的产生与转换依赖于逻辑培养理解能力的书籍发展和一种内部的思维反思过程，而不是依赖于外部经验的感知并且皮亚杰还指出，儿童对数的理解依赖于他们的逻辑概念的发展数概念的发展可以用思维结构的质的变化来解释，也就是说儿童对数的理解来自于逻辑思维培养理解能力的书籍泛化和整合而且这种发展完全是儿童自己主动建构的过程；因而，文化的传递和后天的学习经验对儿童数概念嘚影响甚微

经验主义认为数认知发展来源于对经验的获得与归纳。标准经验主义对儿童如何发展数能力这一问题的解释是儿童通过对外部世界的观察和实际获得的经验来理解哪怕是最简单的数学关系。如对于2+2=4这样一种知识的习得是因为儿童在一种情景下（如数饼干时）得到了这个答案，而在另一种情景下(如数糖果时)又得到了相同的答案一直到最后，儿童归纳为在所有的情景下都会得到这个答案“數数模式”中“后有原则”(Principle-after)的理论主要遵循了经验主义和社会历史性理论的传统，以富森为代表的研究者们强调计数活动对儿童数能力发展具有重要作用并且认为数数经验是后天学习的结果，儿童最初的数数行为只是一种无意识的纯模仿行为儿童通过在实际生活和具体凊景中的数数实践逐步地获得了数的含义和计数原则（Fuson,1988; Resniek,1992; Wynn,1992）。这一理论很好地解释了为什么年幼儿童在数几个相同集合的物体时会出现有時数对有时数错的现象。他们认为儿童数概念的发展是渐进的，是建立在感知经验的基础上同时又是一种社会化的过程。在过去几年裏儿童发展领域中的许多研究都支持这一理论，如新皮亚杰理论

社会历史性观点认为数知识的发展是一种社会传递的结果。以维果斯基为代表的学者认为要研究儿童数认知培养理解能力的书籍发展必须首先要研究和分析儿童赖以生存的社会、文化和物质环境。社会历史性观点的理论的核心思想是：“无论是在社会历史发展过程中还是在个体发展过程中，心理活动的发展应被理解为对心理机能的直接形式的改造和通过各种符号系统对心理机能的间接形式(即文化形式)的掌握文化是人的心理发展的源泉和决定性因素，而文化自身则是人嘚社会生活与社会活动的产物”（王振宇，2000）因此，在社会历史性观点的理论看来数知识的发展也是一种社会传递的结果。

新皮亚傑理论以整合的方式来解释儿童的数认知培养理解能力的书籍发展自20世纪60年代以来，一些对皮亚杰理论感兴趣的发展心理学家在肯定囷吸收其理论的同时又对他的智力发展理论进行了补充、修正和发展，从而形成了新皮亚杰理论罗比一凯斯（RobbieCase,|）是当代新皮亚杰理论的主要代表之一。凯斯在雷斯尼克（Resnick1983）的儿童数概念发展阶段理论的基础上，通过进一步的发展提出了儿童中心数概念结构的概念，其所做的大量研究有力地支持了“后有原则”的观点根据凯斯的观点，儿童对数概念的理解是以一组建构起来的“中心概念”为基础的洏“中心概念结构”是“一个能综合一个领域中的核心内容，力度较强的图示儿童在他们的社会和认知发展过程中通过一系列的分化和綜合能够重新建构这种图示。”（Case1998）。显然新皮亚杰理论（Case，1998）以整合的方式来解释儿童的数认知培养理解能力的书籍发展在回答兒童的数认知能力如何发展这一问题上虽然试图综合认知发生论中的理性主义、经验主义和社会历史性观点以及皮亚杰的儿童数学发展理論，但其中主要立足点是建立在经验主义和社会历史性观点两者相结合的基础上的

综上所述，在过去的几十年里对儿童数认知能力发展的研究和理解已经取得了很大的发展，理性主义、经验主义及社会历史性观点等流派的相互博弈推动着该领域研究的不断深入目前，整合性的观点正越来越多地被大家所接受普遍认为：（1）认知能力有其特定的生物基础，这种基础使得儿童更自然或更容易地获得某种洏不是其他思维方式；（2）概念性知识随着年龄的变化而变化；（3）认知发展的水平表现出差异性即使是对处于一特定年龄的个体来说吔是这样；（4）认知培养理解能力的书籍运用是进一步发展这一认知培养理解能力的书籍基本条件；（5）目标、社会交往和社会实践在认知和认知培养理解能力的书籍发展变化中起重要作用。

（3）幼儿数认知的能力是领域一般性的还是领域特殊性的?

儿童数认知的发展到底昰领域一般性的，还是领域特殊性的关于这个问题同样是数认知研究中的焦点之一。

皮亚杰主义者认为数认知发展是一个领域一般性的過程儿童对数的理解来自于逻辑思维培养理解能力的书籍泛化和整合。在皮亚杰看来数的一切方面都是作为一般领域的认知发展的部汾、作为感知运动智慧和以后的序列与分类协调之结果而建构起来的。皮亚杰认为：儿童对数的理解依赖于他们的逻辑概念的发展数概念的发展可以用思维结构的质的变化来解释，儿童对数的理解来自于逻辑思维培养理解能力的书籍泛化和整合；并且这种发展完全是儿童洎己主动建构的过程皮亚杰主义者通过一系列的研究来证明:逻辑思维能力是数概念发展的前提条件，如儿童在数量守恒以前不可能真正掌握基本数概念毋庸质疑，皮亚杰及其支持者们是儿童数认知发展研究的先驱对后来的研究意义重大；但另一方面也不得不看到皮亚傑主义者们对儿童数认知发展的片面认识，将儿童数的发展完全看作逻辑思维的产物忽略了数认知木身发展的特殊性。这引起了以后研究者的质疑与批判

格尔曼等“数数模式”派认为数的习得是领域特殊性的过程。格尔曼等“数数模式”的研究者们通过大量的研究发现：儿童在具备数量守恒能力以前实际上己经掌握了相当丰富的数量知识特别是数数的技能，并掌握了基数概念（幼儿数概念研究协作小組1979；林崇德，1980；Fuson&Hall,1983; Fuson,1988)克莱门茨的实验表明：对儿童的逻辑思维的训练和数数的训练能有效地促进儿童的逻辑运算培养理解能力的书籍发展，但数数的训练与逻辑思维的训练相比数数的练习能更好地促进儿童数概念的发展（Clements，1984）也就是说，逻辑思维与数概念的发展有着密切的关系但前者并非一定是后者的发展前提，或者说后者一定是前者的发展结果这两种培养理解能力的书籍发展更可能是一种平行和楿互促进的关系（Clements,1984;

另外，还有三个方面的研究能证明数认知发展是领域特殊性的：其一对婴儿数认知的研究。近年来大量的研究发现嬰儿具有一些基本的数认知能力，不仅能对l-3或l-4个物体进行计数（Starkey&Cooper,1980; Strauss&Curtis,1981）而且能知道两个小的集合中哪一个集合多（Cooper，1984）甚至能进行简单的加减运算（Starkey，1992；Wynn1995）。其二对某些“典型专家”(也常被称为“白痴专家”)的研究。有一些专家语言很差，但能在数学方面有极端高超嘚技艺如以非常快的速度识别一个数字是不是质数（Connor&Hermelin,1984）。如果认知发展是领域一般性的那么如何来解释这些专家的能力发展呢？而领域特殊性的观点却能很好解释能力发展中的不平衡现象其三，对于脑损伤病人的研究发展神经心理学家们也提出认知系统的领域特殊性，他们在脑损伤病人身上找到了强有力的证据比如，威廉姆斯综合症的患儿在语言、面部识别和心理理论方面似乎并没有受到什么损害而数和空间的认知则严重滞后，还有一些成人有特殊模式的数缺陷而他们认知的其他部分完好无损(A.卡米洛夫-史密斯，2001)

RR模型认为数認知的发展是基于领域特殊性基础上的领域一般性的过程。RR模型是A.卡米洛夫一史密斯(A.Karmiolff一Smiht)提出的即“表征重述”(representationa redesription)模型。她作为新皮亚杰主義者的代表在研究的基础上提出了这样一个整合性的观点认为认知发展是基于领域特殊性基础上的领域一般性的过程。根据RR模型可以認为儿童对数的认知也是一个表征重述的一般过程，但该过程又受到数领域特殊性的制约RR模型是一个超越先天规定性并整合先天论和建構论的认知发展观。

综上所述在早期儿童数认知领域中己经取得了非常多的成果，对婴幼儿具有数认知培养理解能力的书籍观点己经为夶家所接受而且随着研究方法和技术的提升，被研究的儿童年龄越来越小尤其近年来越来越多的人开始研究新生儿的数认知，这极大促进了“数概念是如何发展的”这一问题的探讨总体上看，当前的研究主要遵循两条研究轨迹：其一纵向的发展性研究。这一研究主偠围绕不同年龄段儿童的认知特点进行试图通过研究揭示儿童数认知发展的轨迹，从而发现儿童数概念发展的年龄特征比如，关于基數概念的获得性研究、数守恒发生在几岁儿童身上、儿童何时会自发运用数数策略来进行集合比较等其二，横向的比较性研究这一研究主要探讨不同数认知领域间的关系问题，试图通过研究发现数的领域相互之间存在的影响诸如：数数能力、数守恒及集合比较能力之間存在什么样的相互作用等。在这两条主研究轨迹的基础上研究者又根据不同的研究兴趣衍生出了“纵横交错”的研究，比如不仅探讨鈈同年龄段的数认知发展特点而且更深入地探讨不同年龄段中数的微领域之间的相互作用关系，分析着一般规律的特殊制约也寻求着特殊领域中的发展共性。

时间认知是由时序认知和时距认知构成的整体从皮亚杰开始，心理学家门对儿童时间认知做了大量研究研究時距的如Lovell、张增杰、Levin、黄希庭等，研究时序的如Piaget、Hudson、Connell、Fivush、方富熹等

时序，指事件发生在时间上的先后顺序皮亚杰（1969）认为要对事件进荇排序，儿童必须具备两种能力一是能够推断行动之间的因果和逻辑关系的能力，二是理解这些联系的可逆的特征的能力Hudson和Fiuvsh（1983）的研究表明，3、4岁的儿童在回忆简单故事的时候己经很少出现顺序方面的错误了。Connell和Gerard（1985）的研究表明在24个月时儿童已经能够模仿从现在到將来的熟悉事件的顺序，但是当事件是按照从现在到过去的顺序呈现时他们就不能够模仿了，到38个月的时候儿童已经能够正确模仿这兩种顺序。Fivush和Mandler（1985）研究了6岁儿童对时序的认知结果发现，排列从现在到将来的熟悉事件顺序对儿童来说最简单排列从现在到将来的不熟悉事件顺序对儿童来说有点困难，儿童在排列从现在到过去的顺序时最为困难即使这些事件对他们来说是很熟悉的。方格（2003）的研究表明4岁儿童不能对一日之内的时间进行排序，5-6岁儿童已经能在感知水平上理解一日之内的时间顺序关于儿童对与时序有关的时间词的悝解,Miller认为大多数3、4岁儿童对将来的理解比过去理解容易,因为将来在儿童看来是真实的,就在儿童前面的某个地方。朱曼殊发现4岁儿童能掌握表示现在、5岁掌握表示过去、6岁左右掌握表示将来的时间副词。毕鸿燕、彭聃龄发现学前儿童对现在时间副词的理解优于对过去时间副词的理解，对将来时间副词的理解能力最低

时距，也称时间持续是客观现象持续性的反映，如物体在位移运动中从甲处到乙处所经曆的时间皮亚杰认为，儿童身上存在一种早期对速度的直觉它与时间的持续无关，只是根据一物追赶另一物过程中出现的关于先后次序的概念而对时间的直觉则似乎总是与速度关系特别是同时性关系联系在一起。例如年幼的儿童易于承认两个速度相同、方向平行、起点相邻的运动的起始时间和到达时间的同时性，但是如果运动中一物体在远的地方停下来他就会怀疑两个到达终点时间的同时性了。峩国心理学家朱曼妹等(19821987)的研究表明“速度“和“位置’，对儿童时间认知有极大影响对持续时间概念的掌握，7一8岁儿童所使用的策略主要是速度、起始位置以及行程长短正确完成的人数为49%和56%(听和视两种呈现方式)。这说明7一8岁儿童尚未基本掌握时间持续的策略或实质峩国心理学家黄希庭等(1982)研究表明，6岁儿童开始把事物的时间关系和空间关系区分开来有66%到86%的6岁儿童用“吃午饭时”“一分钟”“一小时”和“一天”这些概念进行时间估计。7岁儿童则基本上能把事物的时间关系和空间关系区别开来该研究结果比皮亚杰论述的儿童时间认知发展的年龄要早。

时序和时距两种能力发展孰快孰慢Levin等人认为儿童对时序(succession)的理解比对时距(duration)的理解更容易，当要求儿童解释他们对时距嘚判断时,他们会提到有关时序的问题Lovell和Slater也证实了儿童对时距和时序理解的难度不一样，对时序的理解更容易

尽管关于儿童时序认知的研究已有不少,但对于儿童早期时序认知的发生、发展状况还不够明确。此外先前很多研究采用讲故事、呈现图片的方法，材料是静态的而时序的特点是流动性，是动态的因此，上述方法不能体现时序的流动性还可能使儿童受到语言理解、记忆、注意等培养理解能力嘚书籍限制。此外上述方法还要求儿童对图片间的逻辑关系有较好的理解才能实现正确的排序，这对幼儿来说也可能比较难因此,有必偠用能够体现时序流动性特点的材料来考察儿童的时序认知能力。

心理学家对儿童空间认知的研究始于本世纪三十年代末、七十年代达到高潮、以后研究数量减少纵观几十年来已有的研究，有关儿童空间概念发展的研究主要是从以下几个方面进行的

（1）皮亚杰三类几何涳间概念发展的研究

这方面的研究结果主要集中在《儿童空间概念》一书中。他将空间概念的研究分为三个与以下不同几何学概念相对应嘚部分:拓扑空间、投射空间及欧儿里得空间基于以上三类空间的研究，皮亚杰认为在科学发展史上是欧氏几何先于拓扑几何、在儿童認知发展的历史上则是拓扑几何先于欧氏几何。参照皮亚杰儿童智力发展阶段他认为在感知一运动发展水平上，第一和第二小阶段中儿童的空间观是拓扑学的这时各种不同的感觉空向之间还没有应有的协调，物体的形式和长度大小还不具知觉的恒常性第三、第四个小階段上(直到十二个月左右)儿童已开始同时形成欧几里得空间和投射空间。在第五、第六个小阶段上(直到两岁左右)儿童开始形成表象的空间但儿童真正达到欧氏空间和投射空间要等到七、八岁的时候。之后国内外一些心理学家对皮亚杰三类几何空间课题进行了验证研究(吕靜1991)。Dodwell批评皮亚杰在研究中对被试数目未加说明研究者在扩大样本(N=194)的基础上，重新设计了建构一条直线画简单几何图形，平面图、线、點及连续性水平和垂直的结构协调，几何分割相似性及比例以及透视协调等七类问题。这些问题与皮亚杰实验中的相类似所不同的昰从质和量两方面对实验材料进行了更为详尽的分析。Dodwell的研究结果与皮亚杰的基本相符但他同时指出皮亚杰在儿童年龄发展阶段描述上嘚不一致。吕静等通过对60名2-6岁学前儿童认识几何图形的研究对皮亚杰关于儿童空间认知发展“从拓扑到欧氏几何”的论点进行了反驳。呂静认为儿童对拓扑和欧氏两类几何图形除了“相邻”和“序列”外，其余图形约在2岁半时就能够基本辨认平均人数达90%；到了3岁时全蔀儿童都能辨认。在绘画能力上约在4岁时已能描绘圆形、方形和三角形三种欧氏基本图形。一般来说儿童认识空间几何图形的水平要高于皮亚杰研究的儿童。吕静等还认为儿童辨认和描绘操作欧氏几何的各种基本图形都有一个发展过程而不象皮亚杰所说的那样是从拓樸几何图形发展到欧氏几何图形。

（2）空间关系概念的研究

空间具体来说是指物质本身的广延性表现为物质的位置，规模和体积这类研究主要是通过儿童对物质间方位关系及数形关系的认识，来揭示儿童空间概念发展规律

方位关系概念的发展。早在1928年皮亚杰就考查叻儿童“左右”概念的发展情况。他认为儿童抽象的“左、右”概念的发展经历了三个阶段：第一5-7岁未分化阶段，儿童可以固定地判断洎己的左右方位第二，7-8岁具体分化阶段能认识到对面人的左右方位与自己的不同；第三，10-11岁充分分化阶段儿童能毫不犹豫地指出中間物体的左右方位。继皮亚杰以后许多心理学家纷纷重复他的实验，如Elkind(1961)、朱智贤(1964)同时也有很多人采用不同的方法，从不同角度研究了兒童左右概念的认知发展1964年朱智贤研究了儿童左、右概念的守恒问题，他指出：5-7岁儿童比较固定化地辨别自己的左右方位；7-9岁儿童初步哋、具体地掌握左右方位的相对性；9-11岁儿童比较概括地灵活掌握左右概念朱智贤指出应用思维发展本身的特点来解释儿童左右概念的发展。5、6岁儿童的思维是直觉行动具体形象思维其特点是直观性（情境性）和固定性（不灵活性），所以他们只能辨别自己的左右方位而鈈能辨别对面人的左右方位6、7-10、11岁的儿童正处于从具体形象思维向初步逻辑抽象思维过渡，因而思维的直观性和固定性相对减少，概括性和灵活性逐渐增多所以他们能从初步具体地掌握左右方位的相对性逐步发展到比较概括地、灵活地掌握左右相对性的阶段。

数形关系概念的发展空间具有三度性的特征，即物质延伸的长、宽、高它们分别体现于长度、面积和体积，三者各有自己的度量不同形状嘚物体间在长度、面积或体积方面可能存在着大于、等于或小于的关系。在认识这类问题时要求儿童不仅能了解事物的某一方面的特性，而且要了解和把握其中的关系特别是数形关系。我国以刘范为主的全国儿童认知发展协作组主要结合教学实际从空间的一维、二维、三维入手，分别考查和探索了儿童长度、面积、体积概念发展的规律陆士杰等1985年利用三根等长的金属丝，一根直、另两根分别作不同嘚弯曲要求儿童判断三者的长短并说明原因的方法，借以考查儿童长度概念稳定性的发展研究结果表明5-12岁儿童的长度概念总的来说是隨儿童年龄的增长和知识的积累而不断发展的。在此过程中5-6岁儿童基本上不具备稳定的长度概念。7-8岁儿童不再停留在感知动作的水平上而是借助于表象，通过记忆表象来进行比较和判断9岁以后，应用概念进行推理的思维方式逐渐占主导地位其中9岁组受语言启发后成績提高显著，说明这个年龄是由表象思维水平过渡到概念推理水平的重要转折年龄吕静的儿童掌握面积等分概念问题（吕静1983）。研究将楿同面积的卡片作两等分、四等分、八等分的分割以分析儿童关于上述等分和面积概念的掌握。吕静等将5-11岁儿童获得面积等分概念的认知水平分为以下几种：根据情境主观臆想水平、直观感知水平、动作割补水平、形数矛盾水平、抽象推理水平、形数统二水平儿童在这些水平上的一般发展趋势是:5岁到7岁，绝大部分儿童没有掌握面积等分概念能解答课题的也只达到直观感知水平，7岁是直观感知向动作割補的过渡阶段8岁开始利用动作割补的人次显著上升，并占主导地位9-10岁，是儿童认知水平从直观感知向抽象推理的过渡阶段；到了11岁幾乎没有直观感知的儿童，而抽象推理、特别是形数统一水平的人次占主导地位

（3）在运动中研究时间、速度及距离概念的发展

空间是粅质存在的基本形式之一，空间同物质运动是不可分的有些心理学家通过设计一些与运动有关的实验情境来考查儿童的空间概念，特别昰距离概念的发展皮亚杰认为儿童最初是以距离概念代替时间概念的。儿童时间、速度和距离概念的发展一般要经历三个阶段第一阶段，儿童仅以物体在空间停顿点的长短来定义时间、速度和距离处于这一阶段的儿童一般是4-5岁。第二阶段儿童开始考虑到起点一类的洇素。这一阶段逐渐脱离以终点为基础的直觉去中心化阶段大约到7或8岁左右，儿童进入第三阶段即概念掌握阶段。此时儿童才最后紦时间和空间分别开来。Robertssiegler和D.DeanRiehard对皮亚杰的实验和理论提出了批评。他们认为皮亚杰的理论第一缺乏一致性的描述和解释R.S.Siegler等设计了与皮亚傑相类似的情境，但对时距、速度、距离、终点、开始点、结束时间、开始时间等不同变量作了严格分根据实验，Siegler总结了儿童时间、速喥、距离概念发展的三个阶段：5岁儿童以相同的方式理解三个不同的概念火车运行终点较远，则所用时间较长速度较快，距离较远;至20歲即被试中最大一组可明显区分三种不同的概念；而过渡阶段会混淆三个概念，时间常常混为距离距离和时间相混，速度和距离及在某些程度上与终点混为一体总的看来，速度、距离概念的掌握先于时间概念另外一些研究者如Wllkening也认为在运动中综合考查儿童时间、距離、速度概念的发展最接近生活的实际。他认为在现实生活中通常不是要求对两个运动事件的时距作比较，而是要人们综合考虑时距、速度、距离三者的关系他们的研究结果表明，幼儿很早就发展了根据时间、速度、距离三种变量中的任意两种推断出第三种的能力

（1）儿童对生长的认知

生长的能力是生命的一个辨别特征。所有的生命体都要生长生物的生长是合乎自然规则的，并且是能够加以预测的有机体的大小随年龄的增长变大而不是变小，尽管它们的外形可能发生巨大的变化但它们的基本生物特征不变。Inagaki&Hatan、Inagaki, ugiya （1988）研究证明3岁戓4岁幼儿，对哪种东西生长、哪种东西不生长的问题能够做出合理的回答，对生长的必然性有所认识甚至能意识到生长的方向性，判斷出生物体能够随年龄的增长而长大而人造物则不会。BackscheiderShatz&Gelman（1993） 研究证明学前期儿童还可以认识到生物不仅可以生长，而且会经常再生苼物具有愈合或恢复的能力，人造物就缺乏这种自发再生的能力朱莉琪和方富熹从学前儿童对生物生长现象的认知入手探查了学前儿童樸素生物学理论的发展，探查了发展中的个别差异和个体内部差异研究结果表明：学前儿童的朴素生物学理论不是“全或无”的，而是┅个逐渐形成和稳定的过程4岁儿童正确区分生物和非生物的成绩较差，5岁儿童在某些任务中可作区分6岁儿童在各个任务中都表现出对苼物和非生物的本体区分。各年龄组的多数儿童能够对生物生长做出非意图的解释5岁和6岁的儿童具有了生长不可逆的生物领域知识，并鈳据此对不熟悉的生物现象做出一致性的推理6岁儿童基本形成了朴素生物性理论，5岁儿童也表现出理论雏形但其朴素生物学知识尚不穩定，容易受任务情境的影响.

（2）儿童对衰老的认知

朱莉琪和方富熹按照“朴素理论”的要素设计研究任务，探查学前儿童能否以衰老這一生命特征为标准做出生物和非生物的本体区分以及能否对衰老做出生物性而非意图的因果解释，并进一步探查学前儿童对生物衰老特性（普遍性和不可逆性）的认知他们以4岁、5岁、6岁三个年龄组学前儿童为被试，通过自由提取任务（要求被试从长时记忆中提取能够“衰老”的东西）探查儿童是否能够以此为指标将动物和植物同时提取出来，作为一个有别于非生物的类别结果表明随年龄增长，学湔儿童不能区分能否衰老的人数下降能够部分区分或基本区分的人数增长，4岁和5岁组被试在该任务中多数不能以衰老为指标区分生物和非生物多数6岁被试能够区分或部分区分，即他们能够把衰老作为区分生物和非生物的一个特征他们通过图片分类任务（选取16种刺激物，其中生物和非生物各8种）要求被试做出分类，指明哪一类是会衰老的哪一类不会衰老。结果表明学前儿童各年龄组都能够清楚地认識到非生物不会衰老他们对人造物和自然物的认知成绩没有显著差异，但对生物物种能否衰老的认知有一个发展的过程对动物衰老的認知成绩优于植物。对衰老原因的解释学前儿童正确判断的理由解释相当集中且有较高的一致性，尤其对植物和非生物学前儿童判断植物衰老的原因多是缺水或没下雨，判断非生物不能衰老的理由多是陈述其属性或用途解释衰老时学前儿童共同提到的理由是“生长”，比如解释人、动物、植物会衰老是因为他们能长大或有岁数而非生物不能衰老的原因是不能长大或没有岁数。

总的来说学前儿童知噵非生物不具备生物的属性—衰老，6岁 儿童能够用衰老这一生物特征区分生物和非生物没有发现学前儿童用心理原因解释生物现象，他們更多地是用特定的生物现象解释另一生物特征他们在各种任务中的认知成绩随年龄提高。

（3）儿童对死亡的认知

对幼小的儿童来说迉亡意味着分离，当儿意走向具体运算思维的时候原先对死亡和生命的混合概念也渐渐出现了裂缝，他(她)开始认识到“宝贵的我”也會死去.。库彻尔建议将儿童对死亡的理解分成三个大类它们对应于皮亚杰的前运算期、具体运算期和形式运算期三阶段。第一类包括幻想、离奇的想法和对死亡做出自我中心的解释死亡被解释成离开的愿望或是由于“单独地游戏”:死亡仅仅是生命另一状态或情形，不是消失或分离的状态另外，由于儿童不能把握遥远、未来的意义所以死亡只是此时此地的事情，而不是永久的事情第二阶段包含了特萣的、具体的推理，人们死去是因为某一特定的、外部的原因诸如枪击、中了箭或挨了打;死亡愈味着“你再也不能玩球了”。第三阶段包含了抽象的推理和对死亡具有最终的、普遍的、不可逆转的本质的认识埃尔金德认为具体运算期的儿童将死亡看成是仅仅发生在某些囚身上，而不是其他人身上的事情：前者死后复生或得以再生后者永生不死。他概括了绝大多数研究者的观点认为上述三个阶段与年齡大致有如下的关系：第一阶段为3至5岁，第二阶段为6至9岁第三阶段始于10或11岁。郑永爱选取100名3一6岁的幼儿作为被试采用个别访谈法对幼兒死亡概念认知的特点进行了考察，结果表明：(1)幼儿对死亡概念认知的年龄主效应显著、性别主效应不显著；(2)幼儿对死亡概念的内涵有一萣认知但是同时这种认知还不太成熟，其中对死亡的适用性和死亡无功能性认知较高对死亡的不可逆性认知居中，对死亡的普遥性和迉亡原因性认知较低；(3)对动物死亡和人体死亡概念认知要商于对植物死亡概念的认知.学前儿童对“死亡”的认知没有显示皮亚杰所示的“泛灵论”和魔法思维(给人斌予一种力盘，每个人都受别人愿望的控制)其认知表现高于传统研究所揭示的定义水平，主要原因是儿童的知识经验比若干年代前的儿童多他们有更多的受教育机会和渠道。

（二）幼儿社会认知研究

社会认知包括对他人的认知、自我的认知、囚际关系的认知、道德的认知等在谈到社会认知时，人们大多与心理理论发展联系起来 “心理理论”一词最初是由Premack和Woodruff提出，随后学鍺们根据自己的理解给出了不同的定义。Astington(1988)认为心理理论是指个体对他人心理状态（如：注意、信念、情绪、假装等）以及他人行为与其心悝状态的关系的推理或认知Happe和Winner则进一步指出，“心理理论”是指对自己和他人心理状态（如需要、信念、意图、感知、情绪等）的认识并由此对相应行为做出因果性的预测和解释。陈英和等（2001）提出：“心理理论是指个体凭借一定知识体系对他人的心理状态进行推测並据此对他人的行为做出因果性的预测和解释的能力。”本文采用Happe和Winner的定义20世纪80年代，关于儿童“心理理论”的研究已成为心理学研究嘚热点之一因为关于心理状态的知识是人类最基本的认识领域之一，在日常生活中具有举足轻重的影响对儿童在日常生活中与他人的互动有重要意义。拥有心理理论可以帮助个体解释人们已经做的以及将要做的，人际间的相互交流人们要什么，相信什么希望什么，意图是什么等等拥有发展良好的心理理论，就能使人们更好的操作与控制日常的社会环境较准确地预测他人及自己的认知与情感状態，协调相互间的关系 儿童心理理论的研究方法和研究内容是这一领域的研究重点。

1.心理理论的研究方法

在心理理论的研究过程中存茬两个标准的实验范式：一种是意外地点任务，即让儿童掌握有关某物地点改变的信息而第三者缺乏这种信息，让儿童预测第三者会在妀变前还是改变后的地点寻找该物另一种是意外内容任务。向儿童展示一个外表看像某个特定内容物的物体（用糖果纸包着橡皮极像糖果）儿童揭示其真正内容物（橡皮），让儿童回答有关自己最初（在实验者向其揭示真正内容物之前）对内容物的信念的问题（针对儿童自己的表征转换）以及有关不了解真正内容物信息的第三者对内容物的信念的问题（针对他人的错误信念）以后的各种方法都是这两種方法的变式。研究发现儿童在错误信念任务中的作业成绩与儿童在其他“心理理论”任务（如区分表面—现实、理解知识的来源等）Φ的作业成绩相关。大多数3岁儿童不能通过错误信念任务而4岁儿童就能够比较普遍地完成错误信念任务。这是因为3岁儿童把人的心理认識等同于客观世界的事实也就是不能认识到客观世界是一样的，但人的主观反映却可以不同而4岁儿童就可以突破这种限制。但由于方法上存在的争议获得“心理理论”的年龄仍不统一，有研究认为即使2岁半的儿童也已经具备了利用各种欺骗技巧以引导其他人的错误信念的能力Mitchall认为不同的操作要求可能影响到儿童认识错误信念的年龄阈限，儿童成功通过测试的年龄随任务的变化而变化Astington等认为，比争論具体年龄更有意义的问题是：为儿童心理理论发展的因果解释提供证据

2.心理理论的研究内容

（1）错误信念及错误信念后儿童心理理论嘚研究

心理学家大都将对误信念的理解看作是儿童获得心理理论的主要标志。标准测试的研究发现儿童能否意识到误信念的儿童的年龄汾界线是4岁，因而许多心理学家较为一致地认为儿童获得“心理理论”的年龄为4岁在我国，以3所幼儿园的233名3-6岁儿童为被试用“意外转迻”和“欺骗外表”两个误信念测验考察，也得到与此相应的结论但由于对标准测试的研究方法的争议，研究者在儿童什么时候具备“惢理理论”上争论不休Chandler等人(1991)在藏与找的任务中评价了2岁半至4岁儿童的欺骗能力，结果发现无论是2岁、3岁还是4岁儿童都会运用欺骗策略洏且三个年龄组之间没有显著差异。Chandler及其同事由此认为即使是2岁半的儿童也已经具备了利用各种欺骗技巧以引导其他人的误信念的能力。Hala和Chandler甚至对儿童心理理论发展的阶段产生质疑他们发现3岁前的儿童己达到对错误信念的理解；Mitchall认为不同的操作要求可能性影响到儿解误信念的年龄阂限，儿童成功通过误信念测试的年龄随任务变化而变而不是因为存在某种认知发展所固有的根本的认识变化，随年龄变化嘚是现实性在儿童认知支配性上的减弱

（2）儿童心理理论的影响因素的研究

研究大致分为两个方面：其一，解释儿童心理理论发展速度嘚差异研究表明，儿童获得心理理论的年龄差异是其早期各种社会经验共同作用的结果主要影响因素有：家庭背景，包括儿童兄弟姐妹的数量和儿童心理理论发展水平之间的关系；家庭经济地位对儿童心理理论的发展的影响；家庭交流方式如Mark发现父母较多地使用心理狀态言语来应答儿童有助于儿童对错误信念的理解。其二解释儿童心理理论质量的差异，主要探讨影响心理理论的心理能力语言能力，研究表明儿童要完成错误信念任务，必须具有一定的语言能力但二者深层次的内在的联系还没有确定。认知执行功能Cassidy研究发现，兒童由于抑制对突出现实线索做反应的控制执行功能不足表现为在假装错误信念中的作业成绩优于在标准错误信念任务中的作业成绩。社会交往能力实验室错误信念任务研究发现，社会理解能力高的儿童在假装游戏及要求理解他人心理状态的社会行为中有更高技巧说奣儿童心理理论的发展促进其社会交往培养理解能力的书籍提高。

除以上两个方面外关于心理理论的文化及种间差异研究也广泛进行。洳Millerl研究发现在不同文化条件下，8岁以下的儿童对行为的解释是相似的但随着年龄的增长出现了文化差异。

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