出自 MBA智库百科()
　　新行为主义理论的创始人：（，）是新的创始人之一。他日生于美国宾夕法尼亚州东北部的一个车站小镇。
　　1930年起出现了新行为主义理论，新行为主义者修正了的极端观点。他们指出在个体所受刺激与行为反应之间存在着中间变量，这个中间变量是指个体当时的生理和心理状态，它们是行为的实际决定因子，它们包括需求变量和认知变量。需求变量本质上就是，它们包括性，饥饿以及面临危险时对安全的要求。认知变量就是能力，它们包括对象、运动技能等等。
　　操作性条件反射这一概念，是斯金纳新行为主义学习理论的核心。把行为分成两类：一类是应答性行为，这是由已知的刺激引起的反应；另一类是操作性行为，是有机体自身发出的反应，与任何已知刺激物无关。与这两类行为相应，斯金纳把条件反射也分为两类。与应答性行为相应的是应答性反射，称为S （刺激）型S型名称来自英文Stimulation。；与操作性行为相应的是操作性反射，称为R（反应）型R型名称来自英文Reaction。。S型条件反射是强化与刺激直接关联，R型条件反射是强化与反应直接关联。斯金纳认为，人类行为主要是由操作性反射构成的操作性行为，操作性行为是作用于环境而产生结果的行为。在中，操作性行为更有代表性。斯金纳很重视R型条件反射，因为这种反射可以塑造新行为，在学习过程中尤为重要。
　　斯金纳关于操作性条件反射作用的实验，是在他设计的一种动物实验仪器即著名的斯金纳箱中进行的。箱内放进一只白鼠或鸽子，并设一杠杆或键，箱子的构造尽可能排除一切外部刺激。动物在箱内可自由活动，当它压杠杆或啄键时，就会有一团掉进箱子下方的盘中，动物就能吃到食物。箱外有一装置记录动物的动作。斯金纳的实验与的条件反射实验的不同在于：
　　（1）在斯金纳箱中的被试动物可自由活动，而不是被绑在架子上；
　　（2）被试动物的反应不是由已知的某种刺激物引起的，操作性行为（压杠杆或啄键）是获得强化刺激（食物）的手段；
　　（3）反应不是唾液腺活动，而是骨骼肌活动；
　　（4）实验的目的不是揭示大脑皮层活动的规律，而是为了表明刺激与反应的关系，从而有效地控制有机体的行为。
　　斯金纳通过实验发现，动物的学习行为是随着一个起强化作用的刺激而发生的。斯金纳把动物的学习行为推而广之到人类的学习行为上，他认为虽然人类学习行为的性质比动物复杂得多，但也要通过操作性条件反射。操作性条件反射的特点是：强化刺激既不与反应同时发生，也不先于反应，而是随着反应发生。有机体必须先作出所希望的反应，然后得到“”，即强化刺激，使这种反应得到强化。学习的本质不是刺激的替代，而是反应的改变。斯金纳认为，人的一切行为几乎都是操作性强化的结果，人们有可能通过强化作用的影响去改变别人的反应。在教学方面教师充当学生行为的设计师和建筑师，把学习成很多小任务并且一个一个地予以强化，学生通过操作性条件反射逐步完成学习任务。
　　20世纪70年代以来，由于计算机和有关的发展，原先应用在教学机器中的程序设计，已以计算机辅助教学技术中被广泛地应用了。
　　客观主义潮流。18世纪以来科学的极大发展破除了以前很多想当然的或迷信的东西。神秘主义受到挑战。空前具有市场。强调实证的、具有社会性的可用作客观观察的知识。在发展中的贡献和局限促进了心理学的客观研究，扩展了心理学的研究领域。对行为的突出强调，不仅促进了的应用，而且使人们看到新的希望。
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海明心理咨询师行为主义疗法的创始人/行为主义疗法
　　美国心理学家华生创立了。行为主义观点认为，心理学不应该研究意识，只应该研究行为。详细可阅读华生的名著《行为主义》一书，这是是行为主义的宣言式著作，虽然此后发展的一些新行为主义未必只重视行为的研究。
　　《行为主义》中译本（华生著 出版）
行为主义疗法的理论基础/行为主义疗法
　　有三种：
　　1.心理治疗产生较大影响的却是巴甫洛夫的理论
　　2.斯金纳的原理
　　3.班杜拉的。
　　详细而言：
　　（一）巴甫洛夫的条件反射理论，能够解释人的很多行为。人因为条件反射而处于一种自动化了的或半自动化了的状态。但是，如果这种条件反射产生负面作用的话，就会引起强迫症状，焦虑或不安发作，或也会形成某种弊病。不良习惯、辍学或恐怖多由此形成。对于在无意识中的条件反射所形成的不良弊病、恶习或心理障碍、心理问题，在治疗和咨询时可以使用反条件刺激予以清除和击退。行为主义关于条件刺激的强化、条件反射的消退、奖励、惩罚、反馈、模仿、替代强化等概念和原理，行为主义心理咨询疗法开拓了广阔的前景。
　　（二）斯金纳的操作性条件反射是指强化生物的自发活动而形成的条件反射。称其为&操作条件反射&。斯金纳认为，操作条件反射与经典条件反射主要区别在与：前者是一个反映-刺激过程，而后者则是一个刺激-反映过程。实验研究证明，人的反映可以用语言声音或手势代替具体的强化物。同时，在实际治疗中，只要治疗者对期望的某种行为予以奖励，这种行为就会获得强化，反之就会消退。若施以惩罚，则会加快消退的速度。
　　（三）特别强调榜样的示范作用，认为人的大量行为是通过对榜样的学习而获得的，不一定都要通过尝试错误学习和进行反复强化。和建立条件反射一样，榜样学习也是人类的一种社会学习的基本方法，其过程分为四个步骤
　　1注意：榜样的特征引起学习者的注意，可以是有意识的，也可以是无意识的。
　　2记忆：将榜样特征、内容保持在记忆中以便必要时再现。在保持过程中应不断再现榜样的表象。 3认同：学习者将榜样的特征纳入自己的行为之中并赋予自身人格的特征。
　　4定型：当模仿的行为得到外部或自我的不断强化之后，习得行为相对稳定建立起来并保持一定的型态。
行为主义疗法的技术疗法/行为主义疗法
放松疗法-最基本最常用的技术疗法　　放松疗法(Relaxation therapy)又称松弛疗法、放松训练，它是一种通过训练有意识地控制自身的心理生理活动、降低唤醒水平、改善机体紊乱功能的心理治疗方法。实践表明，心理生理的放松，均有利于身心健康、起到治病的作用。
　　肌肉放松可分为全部放松和渐进放松两种程序，又可分为放松全身肌肉群的逐个放松身上的肌肉群两种形式。同时，按诱导方式又可分为直接放松和间接放松。
　　近年来放松训练发展了五大类型：
　　(1)渐进性肌肉放松；
　　(3)自我催眠；
　　(4)静默；
　　(5)生物反馈辅助下的放松。
　　[适应症]
　　渐进性的放松训练是对抗焦虑的一种常用方法，和相结合，可治疗各种、恐怖症，且对各系统的身心疾病都有较好的疗效。放松技术现在除了肌肉性放松之外,还有意象性放松技术等等.也比较有效. 肌肉性放松虽然广泛使用,不过较新的研究现在表明:肌肉性放松不要使用在心脏病和高血压的来访者人群,因为其之前的肌肉先紧张有可能使其心血管系统方面承受压力.对于这类来访者,使用意象性放松技术比较合适.
　　放松技术操作举例：
　　举例一：放松训练或是渐进式的肌肉放松都是一种先刻意紧张然後再放松的方式，如此一来我们才可以去区辨紧张与放松两种不同的状态。这里，我们将为大家介绍一个很简单的、自己可以练习的放松技巧： 肌肉放松： 平躺在地板上，深深吸一口气并且停住。同时间将你的双脚、双手举起离开地面约30公分。紧绷你全身的肌肉，并且让这样紧绷的感觉停留大约5秒钟，然後将放下双手与双脚，随著气缓缓吐出慢慢体会肌肉放松的感觉。接下来，轻松的想像这自己好放松，松的好像要陷入地板里头一样。带著这样放松的感觉，从头到脚再体会一次，你的感觉如何？跟放松之前有没有特别不一样的地方呢？放松之前和放松之後肌肉的感觉又各是如何呢？而这样的练习可以同时再作几次。可将全身肌肉分别作练习。
　　举例二：每天用总体为十分钟的时间坐下，后作三口深呼吸。然后体会此时心境的平和感受和想象湛蓝、开阔的天空的景象。当这种感受消逝时，再作一到三口深呼吸，然后放松继续体会身心暂时放松的感觉。如此反复几次。当你实际生活中遇见日常工作生活中的紧张、焦虑心情时，你可以马上用练习的放松，也就是深呼吸三口，然后结合放松的感受回忆平时的放松体验和湛蓝、开阔的天空的景象。系统脱敏技术-行为主义的经典疗法　　系统脱敏疗法是由美国学者沃尔帕创立和发展的。沃尔帕认为，人和动物的肌肉放松状态与焦虑情绪状态，是一种对抗过程，一种状态的出现必然会对另一种状态起抑制作用。例如，在全身肌肉放松状态下的肌体，各种生理生化反应指标，如呼吸、心率、血压、肌电、皮电等生理反应指标，都会表现出同焦虑状态下完全相反的变化。这就是交互抑制作用。而且，能够与焦虑状态有交互抑制作用的反应不仅是肌肉放松，即使进食活动也能抑制焦虑反应。
　　采用系统脱敏疗法进行治疗应包括三个步骤：
　　（１）建立恐怖或焦虑的等级层次，这是进行系统脱敏疗法的依据和主攻方向；
　　（２）进行放松训练；
　　（３）要求求治者在放松的情况下，按某一恐怖或焦虑的等级层次进行脱敏治疗。
　　补充一下，眼动脱敏分支：
　　眼动脱敏是一种80年代后兴起的行为主义疗法，「EMDR─眼动心身重建法」的英文全名是Eye Movement Desensitization and Reprocessing。这是一种可以在短短数次晤谈之後，便可在不用药物的情形下，有效减轻心理创伤程度及重建希望和信心的治疗方法。可以被减轻的心理创伤症状包括「长期累积的创伤痛苦记忆」、「因创伤引起的高度焦虑和负面的情绪」，及「因创伤引起的生理不适反应」等。因接受EMDR治疗而可以建立起的正面效果，则包括「健康积极的想法」及「健康行为的产生」等。 在一次EMDR的疗程中，通常患者被要求在脑中回想自己所遭遇到的创伤画面、影像、痛苦记忆，及不适的身心反应（包括负面的情绪），然後根据治疗师的指示，让患者的眼球及目光随著治疗师的手指，平行来回移动约15~20秒。完成之後，请患者说明当下脑中的影像及身心感觉。同样的程序再重复，直到痛苦的回忆、及不适的生理反应（例如心跳过快、肌肉紧绷、呼吸急促）被成功地「敏感递减」为止。若要建立正面健康的认知结构，则在程序之中，由治疗师引导，以正面的想法和愉快的心像画面植入患者心中。
　　EMDR的基本理论假设为：人会遭遇到不幸的事件，但人们也有一种内在的本能去冲淡和平衡不幸事件所带来的冲击，并从中学习使自己成长和茁壮。虽然EMDR疗法的机治尚未完全明朗，并继续在研究之中，但基本上可能和增进左右半脑之间的神经顺畅运作及沟通有关。根据研究，和负面资讯常被储存，凝滞在大脑右半球的身体知觉区，使大脑本身的调适功能和健康的神经传导受到阻碍，因此造成了想法上的执著和知觉、情绪上的不适。在这样的情形下，让双眼的眼球有规律的移动，可以加速脑内神经传导活动和认知处理的速度，使阻滞的不幸记忆动摇，让正常的神经活动畅通。
　　EMDR的治疗程序包括了八个阶段，分别为
　　1.「患者病史检验」─在第一个阶段，要评估患者是否适合接受此一疗法，及订出合理的治疗目标和可能的疗效。
　　2.「准备期」─帮患者预备好进入重温创伤记忆的阶段，教导放松技巧，使患者在疗程之间可以获得足够的休息及平和的情绪。
　　3.「评估」─用已发展出的「量表」，评估患者的创伤影像、想法，和记忆为何，分别出何者严重，何者较轻。
　　4.「敏感递减」─实际操作动眼和敏感递减阶段，以逐步消除创伤记忆。
　　5.「植入」─以指导语对患者植入正向自我陈述和光明希望，取代负面、悲观的想法以扩展疗效。 6.「观照」─把原有的灾难情况画面，和後来植入的正向自我陈述和光明想法，在脑海中连结起来，虚拟练习「以新的力量面对旧有的创伤」。
　　7.「结束」：准备结束治疗，若有未及完全处理的情形，以放松技巧、心像、催眠等法来弥补，并说明预後及如何後续保养。
　　8.「评估」：总评疗效和治疗目标达成与否，再订定下回治疗目标。/示范疗法-行为主义疗法的发展　　（Modelling therapy）又称示范性疗法，它是利用人类，通过模仿学习获得新的行为反应倾向，来帮助某些具有不良行为的人，以适当的反应取代其不适当的反应，或帮助某些缺乏某种行为的人学习哪种行为。
　　示范疗法是以这样一条行为主义的基本原理为基础的：人的各种行为，无论是适应性行为还是不良行为，都是通过后天的学习获得的。因此，通过同样的方式也可以改变不良行为，或重新学习适应性行为。我们在生活中所学到的许多东西，从行为到态度，都是通过观察并模仿他人而习得的。童年期的学习尤其具有这种特点。如果一个母亲在孩子面前表现出特别害怕小动物的话，她的儿女对此也会感到恐惧；如果一个儿童在一个小气吝啬的环境中长大，他也会形成一种斤斤计较的性格。示范疗法正是基于上述实验及其理论而产生的一种行为治疗方法。班杜拉认为，一切直接经验的学习，都是由于看到别人的所作所为，看到了这些行为的结果，因共鸣而产生的。由此推论，如果给那些有行为问题的人提供机会，让他们观看别人的切合时宜的行动，他们就能够放弃自己的不适应行为，建立良好的适应行为，从而达到治疗的目的。-行为主义疗法的著名技术疗法　　此疗法根据操作性条件反射的原理，用奖励的方法强化所期望的行为，常应用于智残儿童、行为障碍儿童、呈现严重行为衰退的慢性精神分裂症病人来塑造新的行为。
　　“代币”可为一种内部流通的、印有一定价值的“货币”、代用券或筹码，也可为用红旗或红星式样的印章符号。例如在一所收容各种智残儿童的医院里，根据智残程度分为若干班级，每一班的儿童对其日常生活和学习活动有一定的规章要求。如对一中等智残儿童的班级，在老师或教养员的带引指导下，要求每个儿童早晨按时起床，起床后要叠被，要自己穿好衣服、裤子、袜子和鞋子，自己刷牙、洗脸，将洗漱用具放在规定的地方，在院内做早操，早餐时要坐在指定的位置上，所发的食物必须吃完，不能将食物遗留在桌上……等等，将儿童从早晨起床到晚上入睡一日生活中所进行的每项活动包括在课堂学习和游戏在内，根据难度的不同，规定每完成一项活动就给予0.1元至1元的奖励（或给予若干“红星”）。每一病室都设有小卖部，陈设各种糖果、点心等食品，小人书、图画书、练习本、,铅笔、橡皮等学习用品，洋娃娃、小熊猫等玩具以及其它日用品，每一种物品都标明价钱（或需要若干“红星”）。智残儿童就用他自己每日得到或积存的“货币”购买他所喜受的物品。除了这些物质的奖励外，还有精神的奖励，需要积存多少“货币”或“红星”可以傍晚看电视或电影，去公园游玩。在每周探视日时，需要积存多少“货币”或“红星”就可以让父母或亲人带出院外去游玩或团聚半日。对这些精神上的奖励也是多数儿童所渴望的，为此大多数儿童在每日各项活动中都能作到规范要求，以期获得所需要的“货币”。通过标记奖励也使儿童学会了计数和计算。
　　对于那些出现毁物、伤害他人和自己身体等有严重行为障碍的儿童，对他们日常生活的要求则另有规范，使病人明确他受奖的目标行为。例如不撕毁自己衣服或吃饭时不用手去抓食则给予较多的“货币”或“红星”，而这些“货币”使他们能立即获得他所期望的东西。
　　在精神病院里，对那些行为衰退的慢性精神分裂症或器质性精神病人，也可用此疗法训练他们塑造新的行为，例如起床后能完成洗脸刷牙动作，早餐时则可获得购买一个熟鸡蛋的权力等等。
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TA的最新馆藏行为主义理论
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行为主义理论
&& 2. 1 行为主义理论
行为主义认为，学习是刺激与反应的联结，有机体接受外界的刺激，然后作出与此对应的反应，这种刺激与反应之间的联接（S-R）就是所谓的学习。早期的行为主义完全否认内部心理活动的作用，而且认为心理活动是无法进行研究的，因此被称为“暗箱”。行为主义理论早期的代表人物有桑代克（Edward L?Thordike）、华生（John Watson），新行为主义的代表人物是斯金纳（B. F. Skinner）等。
2．1．1 桑代克的试误说
1. 桑代克的实验
桑代克是美国的心理学家，他受达尔文进化论的影响，认为人类是由动物进化来的，动物和人一样进行学习，只是复杂程度不同而已。因此他通过动物实验来研究学习，提出了联结主义的刺激―反应学习理论。其所设计的最为成功的实验之一就是“猫开门”的实验，如图2－1所示：他把饿得发慌的猫关进被称为迷笼的笼子，笼外放着食物，笼门用活动的门闩关着。被放进笼时的猫在笼子里躁动不安在乱碰乱抓的过程中，偶然碰到那个活动的门闩，门被打开了，猫吃到了食物。如此反复，猫从笼中出来吃到食物的时间会越来越少。实验表明，所有的猫的操作水平都是相对缓慢地、逐渐地和连续不断地改进的。由此，桑代克得出了一个非常重要的结论：猫的学习是经过多次的试误，由刺激情境与正确反应之间形成的联结所构成的。
图2－1 桑代克迷笼
2. 学习是刺激―反应的联结
桑代克通过上述实验所得出的在当时是一种全新的观点。在这之前，人们普遍认为，人的学习是一种理智的过程，它涉及到观念的联想、经验的鉴赏，以及对逻辑关系的觉察等，这些心理活动与理智和智慧是同义词。与此相反，动物的学习则是具有本能的行为模式，这些行为模式是固定的。桑代克抛弃了这种两分法，消除了动物与人类之间在学习上的这种差异。在他看来，猫是在有理智地行事，即学会了逃出迷笼。作为经验的结果，猫在不断地修正自己的行为。这种行为改进是通过各种机械过程自动地完成的，不需要观念或顿悟。尽管当时人们都相信动物只具有本能的刺激―反应联结，但桑代克指出，动物可以有习得的刺激―反应联结。因为猫在学习逃出迷笼的过程中，显示出了理智、甚至是创造性的行为。而且，这种学习是在没有思维和意识参与的情况下发生的。这样，反应最终就成为一种没有意识参与的习惯。
桑代克根据实验研究的结果认为，所有的学习都不是突然发生的，而是通过一系列细小的步骤按顺序逐渐达到的。“学习即形成联结；教学则是安排各种情境，以便导致理想的联结并感到满意。……人是伟大的学习者，主要是因为人可以形成非常多的联结。……一个人的联结可以分为四个或多或少相对独立的部分：理智方面的、性格方面的、技能方面的和气质方面的。”换言之，“一个人的理智、性格和技能，是他对各种刺激情境及其各种要素作出反应倾向的总和”。一个受过教育的成年人可以拥有百万个刺激―反应的联结。教育的目的在于形成、保持、消除、改变或引导各种联结。
3. 学习过程是试误的过程
桑代克认为，动物的基本学习方式是试误学习，人类的学习方式可能要复杂一些，但本质是一致的。 他从动物学习研究中，试图揭示普遍适用于动物和人类学习的规律。根据实验的结果，桑代克提出了众多的学习律，其中主要有：
1) 准备律（law of readiness）
2) 效果律（law of effect）
3) 练习律(law of exercise)
除了上述三个主要学习律（其中最主要的是效果律）之外，桑代克还指出了一些其他的规律，或称为学习原则。其中有多重反应（multiple responses）律、定势（set）律、选择性反应（selective response）律、同化（assimilation）律、联想性转换（associative shifting）律，等。
尽管上述几个学习规律都是从动物学习中归纳出来的，但桑代克则认为它们是解释一般学习所必需的主要事实。因为，“由动物学习所揭示的简单的、半机械的现象，也是人类学习的基本原理”。桑代克除了以动物为被试以外，而且还以人为被试对象做了大量的实验。他提出的另一条学习原理――所属性（belongingness）原理――便是从人的语言学习实验中概括出来的。该指出，如果学习者认识到两个项目在某一方面彼此具有相属关系，那么在它们之间就比较容易形成联结。
桑代克是心理学史上第一个用动物进行学习研究的人，他还写就了世界上第一本教育心理学专著。桑代克揭示了动物的试误学习过程，用刺激―反应之间的直接联结取代了传统联想主义的观念之间的联想，从而奠定了联结主义心理学的基础。联结主义的一个特点是打破了理智与本能、人类与动物的二元论，将动物学习研究方法用于人类学习者，认为人类与动物的基本学习方式都是一样的，即通过试误来学习，所不同的仅仅是复杂性程度不同而已。这实际上是达尔文的生物进化论在心理学上的进一步延伸。桑代克的准备律和效果律，从本质上说来是为传统哲学上的享乐主义提供了心理学的基础。他的“学习无需意识参与”的观点，受到后来的行为主义者的关注。许多人由此把桑代克归入行为主义者的行列。
2．1．2 华生的刺激－反应说
1. 华生的主要观点
华生也是美国的心理学家，他主张对心理学要进行完全客观的实验研究。华生对心理学中使用意识、感觉、知觉、激情、情绪和意义等术语感到不满，认为应该用“刺激与反应”和“习惯形成”等术语来表述。他提出：“心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支。它的理论目标在于预见和控制行为。”心理学家主要应关注行为，而不是心和意识。“行为主义者力图获得动物反应的一个统一的模式，认为人与动物之间并无分界线。”因此，从研究方法上来讲，“应当把人与动物放在同样的实验条件下，而且越近似越好。”
华生建立行为主义心理学的出发点有二：第一，分析可观察到的事实，即分析人和动物是如何适应其环境的；第二，研究引起有机体作出反应的刺激，知道了反应就可以推测刺激，知道了刺激就可以预测反应。所以，应该把行为而不是把意识当作我们研究的客观对象，在心理学中应该抛弃所有有关心智（mental）的内容。
总之，学习是塑造外显的行为，而内部的心理状态是不可知的；学习是刺激―反应的联结，人的反应完全由客观刺激决定。
2. 学习规律
华生为了从实验上推翻桑代克的理论，进行了一系列第小白鼠实验。白鼠为到达目的箱吃到食物，必须先挖沙子。白鼠挖沙子到达目的箱后，不立即喂食，而是让它在那里空等一会。根据桑代克的理论，强化增强的是强化之前的刺激―反应联结。在这个实验中，空等是较后的反应而挖沙子到目的箱则是较早的反应。根据推理，食物强化的是空等，而不是控沙子到达目的箱。但事实上，白鼠习得的是挖沙子到达目的箱的反应，而不是空等。华生以此来证明效果律的不正确，并提出用频因律和近因律取而代之。
1) 频因（frequency）律
在其他条件相同的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越迅速。因此，练习的次数在习惯形成中起重要作用。在形成习惯的过程中，有效动作之所以保持下来，无效动作之所以消失，是由于有效动作比任何一种无效动作出现的次数都多，这是因为每一次练习总是以有效动作的发生而告终的。如图2－2所示的一个非常简单的“T”字型测验情境是华生提出该规律的主要实验装置。
2) 近因（recency）律
华生认为，当反应频繁发生时，最近的反应比较早的反应更容易得到加强。因为在每一次练习中，有效的反应总是最后一个反应，所以这种反应在下一次练习中必定更容易出现。由此，他把反应离成功的远近，作为解释一些反应被保留、另一些反应被淘汰的原则。在他看来，习惯反应必然是离成功时机最近出现的反应。
但是，华生在以后的著作中又推翻了自己的一些观点。他在1919年出版的《从一个行为主义者的观点看心理学（Psychology from the Standpoint of a Behaviorist）》一书中，不再把频因律作为学习的一般机制。
华生强调，要用刺激―反应来分析所有的行为，包括情绪反应。为此，华生与雷纳(Rayner)进行了一项称之为“小艾伯特”的实验。小艾伯特是日托中心的一个健康、正常的幼儿，当时他只有11个月又5天。条件刺激是一只小白鼠，小艾伯特最初的反应是好奇，他看着它，似乎想用手去触摸它。无条件刺激是用铁锤敲击一段钢轨发出的声音，这显然是一种令人生厌的声音，因此小艾伯特的无条件反应是惊怕、摔倒、哭闹和爬开。在白鼠与敲击钢轨的声音一起出现3次后，光是白鼠就会引起害怕和防御的行为反应。在6次条件作用后，小艾伯特见到白鼠时会产生强烈的情绪反应。在小艾伯特1岁又21天时，华生进行了一系列泛化测验，即在小艾伯特面前呈现小白兔、小白狗和白色裘皮大衣等。在每一种情况下，小艾伯特都表现出一种很强的情绪反应，类似于对白鼠的反应。接下来，华生探讨了用来消除小艾伯特恐惧情绪的种种可行的办法。但不幸的是小艾伯特在接受可能的治疗之前，离开了日托中心，举家迁徙到别的地方去了。
华生对心理学的影响很大，但主要不是因为他提出了学习理论，而是他对心理学研究方法上的贡献。华生把行为主义与刺激―反应心理学结成了一体。在本世纪上半叶整整50多年的时间里，行为主义心理学一直在北美占统治地位。尽管人们对桑代克学习理论的批评主要集中在过于简化了学习过程的性质，以动物为主，而以人为被试对象的实验方法比较粗糙简单，他却热衷于发现普遍适用的一般规律，难免会犯以偏概全的错误，这是由于历史的局限性所造成的。然而华生比他走得更远，他力求把人的各种心理现象简化为肌肉和腺体的一些活动和习惯，否认人的主观世界和意识的作用，使他成了一个极端的环境决定论者。他的最著名、被引证得最多的一段话表明了这一点，他说：给我一打健康而又没有缺陷的婴儿，把他们放在我所设计的特殊环境里培养，我可以担保，我能够把他们中间的任何一个人训练成我所选择的任何一类专家――医生、律师、艺术家、商界首领，甚至是乞丐或窃贼，而无论他的才能、爱好、倾向、能力，或他祖先的职业和种族是什么。
与桑代克一样，华生的工作对教育心理学的研究也有十分深远的影响，许多研究都是在他们的基础上开展的。但是他们的关于学习理论已经成为历史，即使是当时也没有对教育产生重大的影响。
2．1．3 斯金纳的程序教学法
1. 斯金纳的实验
美国心理学家斯金纳认为，“学习”是反应概率的变化；“理论”是对所观察到的事实的解释；“学习理论”所要做的，是指出引起反应概率变化的条件。所以，研究学习行为的目的，是要形成一种分析各种环境刺激的功能的方法，以决定和预测有机体的学习行为。为此，斯金纳设计了一种特殊的仪器，即一个阴暗的隔音箱――斯金纳箱，箱子里有一个开关(用白鼠为被试对象，就用一根杠杆或一块木板；若以鸽子为被试对象，就用一个键盘)。开关连接着箱外的一个记录系统，用线条方式准确地记录动物“按”或“啄”的次数与时间，如图2－3所示。斯金纳早期通常使用白鼠来作试验，后来大多以鸽子为被试对象。在实验时，并不是动物每一次按杠杆或啄键盘后都给喂食，食物的释放方式由实验者决定。除此之外，实验者还可以控制灯光、声音、电击、温度与湿度等。
斯金纳箱的一个特点是，动物可以反复做出斯金纳称之为“自由操作的反应（free-operant responding）”。所谓“自由”，即动物的行为不像在迷笼里那样受到限制；所谓“操作”，是因为动物的反应是主动地作用（或操作）于环境。
图2－3 斯金纳箱
在斯金纳看来，行为的实验分析所关注的是环境事件（刺激）与有机体行动（反应）之间的关系，即要考察实验操作是如何引起行为变化的。斯金纳认为，可以用三种基本的实验操作来控制环境：呈现刺激、安排结果、信号刺激。
2. 斯金纳的强化原理
斯金纳用“操作性反应（operant）”来解释箱子里动物的行为，以区别巴甫洛夫和华生等的观点。他认为，巴甫洛夫等的实验对象的行为是刺激引起的反应，称为“应答性反应（respondents）”；而他的实验对象的行为是有机体自主发出（emitted）的，称为“操作性反应（operant）”。前者往往是种不随意的行为；后者大多是随意的或有目的的行为。在大多数情况下，被动引出的反应在重要性程度上比主动发出的反应要逊色得多。因为，在应答性行为中，有机体是被动地对环境作出反应；而在操作性行为中，有机体是主动地作用于环境。经典条件作用只能用来解释基于应答性行为的学习，斯金纳把这类学习称为“S（刺激）类条件作用”。另一种学习模式，即操作性或工具性条件作用的模式，则可用来解释基于操作性行为的学习，他称为“R（强化）类条件作用”。
斯金纳认为，人类从事的绝大多数有意义的行为都是操作性的。例如，步行上学、读书写字、回答问题等，都是操作性行为的例子。当然，也许有人会说，事实上存在着许多引发这些反应的刺激。对此，斯金纳并不想否认，但他坚持认为，即便存在引出这些反应的刺激，它们在学习中也并不占主要地位。
操作条件作用的模式认为，不管有没有刺激存在，如果一种反应之后伴随一种强化，那么在类似环境里发生这种反应的概率就增加。而且，强化与实施强化的环境一起，都是一种刺激，们可以以此来控制反应。这样，任何作为强化的结果而习得的行为，都可以被看作是操作条件作用的例子。人们由此把斯金纳的理论称为强化理论。在斯金纳看来，重要的刺激是跟随反应之后的刺激（强化），而不是反应之前的刺激，因此反应之后要给予及时强化。
为了简便起见，可以把斯金纳所观察的对象分为两类：自变量（即在实验中可以直接控制的因素）和因变量（即实验者无法直接控制、受自变量影响的因素）。斯金纳不关心中介变量，他认为中介变量是无效的，而且常常是有害的，因为它们把人们的焦点放在想象的构成上，而不是放在现实上。斯金纳试图回答的中心问题是：自变量（强化的类型和强化的安排）是如何影响学习的。
斯金纳用条件作用的原理来解释学习，是基于这样一种观点：人们通常都是以一种增加愉快、减少痛苦的方式来行事的。但是，“愉快”和“痛苦”都是一种主观性的东西。斯金纳认为，强化是指“使反应发生概率增加、或维持某种反应水平的任何刺激”。也就是说，凡是提高反应概率的任何事件都可以起强化作用。这样，强化并不一定是一种令人愉快的刺激。而且，在一种情境中起强化作用的刺激，在另一种情境中并不一定起强化作用。同样，对某一个人起强化作用的刺激，对另一个人并不一定起强化作用。
斯金纳区别了两种强化类型：正强化（positive reinforcement，又称积极强化）和负强化（negative reinforcement，又称消极强化）。当在环境中增加某种刺激，有机体反应概率增加，这种刺激就是正强化。例如，当饥饿的白鼠按动开关时给予食物，食物便是正强化物。当某种刺激在有机体环境中消失时，反应概率增加，这种刺激便是负强化，是有机体力图避开的那种刺激。例如，当处于电击状态下的白鼠按动开关时停止电击，停止电击就是负强化。需要注意的是，无论是正强化还是负强化，它们的结果都是增加反应概率。
除了对正强化与负强化作出区分外，斯金纳还区分了强化的两个来源：一级强化物和二级强化物。一级强化物包括所有在没有任何学习发生的情况下也起强化作用的刺激。例如，食物和水等可以满足生理基本需要的东西。二级强化物包括那些在开始时不起强化作用，但后来作为与一级强化或其它强化物配对的结果而起强化作用的刺激。例如，斯金纳箱里的灯光。斯金纳认为，对于人类来说，二级强化物包括对大量行为起强化作用的许多刺激，诸如特权、社会地位、权力、财富、名声等，这些大多是由社会文化所决定的，它们构成了决定人类行为的极有力的二级强化物。
斯金纳从事实验和研究的主要目的，是要论述和澄清强化的类型和强化的安排对学习测度的影响。学习测度主要包括习得速度、反应速度和消退速度。从某种意义上说，斯金纳在强化安排方面的实验，是他对心理学的最大贡献。斯金纳认为，在行为实验分析中，最容易控制的、最有效的变量是给予强化的方式。在一种仔细控制的实验情境中，实验者可以精确地决定使用什么类型的强化，以及怎样给予、何时给予强化。也就是说，实验者完全可以控制强化程序。
一般说来，实验者可能两种选择：（1）连续强化，即每一次正确反应之后都给予强化；（2）间歇强化，即并不是每一次正确反应之后都给予强化，如图2－4所示。
图2－4 斯金纳强化安排图示
如果实验者选择连续强化，只需每次正确反应之后都给予强化。如果选择间歇强化，那么他还要进一步作出选择：是根据反应的次数还是根据时间间隔给予强化。例如，实验者可以决定给予强化和不给强化的比例是1：5，即每5次正确反应给予一次强化，这称为比例强化安排。或者，实验者可以决定每5分钟给予一次强化（当然，被试在这期间要作出正确反应），这称为间隔强化安排。变化比例和变化间隔强化则强化具有不固定和无法预期的特征，是最有效的强化方法。具体的强化方式对学习效果的影响可见图2－5所示。
斯金纳认为，所谓教育，就是要塑造行为，塑造在不久的将来对个人自己和他人有利的行为。通过各种强化安排来塑造行为，就像雕塑家可以用泥巴塑造任何东西一样。通过塑造技术来教有机体从事某种行为反应，主要是采用“逐步逼近法（method of successive approximations）”，就是通过不断强化一系列逐渐接近最终行为的反应来塑造某种行为。换句话说，实验者有选择地对有机体作出的接近最终行为的各种反应给予强化，而不是等待最终期望的那种反应自然出现后才给予强化。
图2－5 强化安排的影响
3. 斯金纳的程序教学理论
斯金纳认为，只有通过机械装置才能提供必要的大量的强化系列。这就是斯金纳设计教学机器、提倡程序教学的主要出发点。正是由于斯金纳对程序教学理论所作出的杰出贡献，斯金纳被称为“程序教学之父”。程序教学是一种个别化的自动教学的方式，由于经常用机器来进行，也称为机器教学。斯金纳提出了程序教学的原则：
1) 积极反应原则。程序教学不主张完全由教师授课的方式进行教学，而是以问题的形式，通过教学机器或教材给学生呈现知识，使学生对一个个问题作出积极的反应。即要求学生通过程序教材和教学机器，能自己动脑，自己动手去学习。
2) 小步子原则。将教学内容按内在的联系分成若干小的步子编成程序。材料一步一步地呈现，步子由易到难排列，每步之间的难度通常是很小的。学生每次只走一步，做对了，才可走下一步，每完成一步就给予一次强化，这就使强化的次数提高到最大限度，从而能促使学生主动、积极地学习。
3) 及时强化原则。斯金纳的操作性条件反射的规律认为，一个操作发生后，紧接着呈现一个强化刺激，那么这个操作力量就会得到增强。遵循这一规律，在教学中做到及时强化，也就成为程序教学中的一个原则。这一原则要求在每个学生作出反应后，必须使学生立即知道其反应是否正确。告知学生结果，也就是给予学生反应的及时强化，这也是程序教学中最常用的强化方式。
4) 自定步调原则。以学习者为中心，不强求统一进度，鼓励每一个学生以他自己最适宜的速度进行学习。这样，学生可按各自不同的思维方式、速率来处理问题而不受其他人的影响。同时，通过一次次的强化，能够激发学生的学习兴趣，使他们能够稳步前进。当然这一原则是以个别化教学方式为基本条件的。
5) 低错误率原则。要求在教学过程中尽量避免学生出现错误的反应，错误的反应会得到令人反感的刺激，过多的错误会影响学习者的情绪和学习的速度。少错误或无错误的学习可以增强学生学习的积极性，提高学习效率。
斯金纳的教学理论指导和推动了本世纪50～60年代风行美国乃至其他许多国家的程序教学运动，不仅促进了学习理论的科学化，加速了心理学和教育学的有机结合，而且也推动了教学手段的科学化和现代化。同时，也重新激起了人们对个别化教学研究的兴趣，使个别化教学在中断多年后以重新活跃起来。
斯金纳从操作性学习中提出了程序教学，并推动了程序教学运动，从而促使了教学设计过程和理论的诞生与早期发展。程序教学运动产生了“教学设计者”，这类专门人员的出现使教学设计理论的探索有了专业队伍，他们对目标理论、任务分析、个别化教学、媒体选择、形成性评价一系列设计问题的研究更为深入，他们从事设计的范围也从对教学机器、个别媒体的设计拓展到以多媒体学习包乃至对整个教学系统的课程和教育项目的设计上来。这一切都促使教学设计理论得以发展。
另外，尽管强化的概念在桑代克效果律中已有阐述，但在斯金纳的行为分析中，强化所扮演的角色发生了重大变化。首先，在桑代克那里，强化是用来解释刺激―反应联结加强的一条主要原理，而在斯金纳体系中，强化只是一个用来描述反应概率增加的术语，如何安排强化才是核心所在。其次，其他研究人员（例如巴甫洛夫）把消退看作是一个主动的抑制过程，而斯金纳认为不能把消退看作是一种与强化无关的独立过程。事实上，强化可用于消退行为，停止强化可以使反应概率下降。消退过程可用来表明强化效果持续的时间。
尽管程序教学思想对教学设计产生极其深刻的影响，到20世纪70年代后，程序教学的思想和方法又被广泛用于计算机辅助教学，但是行为主义把人视为消极被动的机械结构，任由环境摆布，否定人的主观能动作用，否定大脑对行为的支配和调节作用，这一切都使行为主义在理论上显得苍白无力，在许多具体问题上难以自圆其说。
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